【摘要】針對當前教師培訓(xùn)的種種弊端，探索促進新教師專業(yè)成長的新路徑：基于大概念的“元指導(dǎo)”，促進新教師深化學(xué)科理解、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計、凝練教學(xué)主張，最終實現(xiàn)跨越式的專業(yè)成長.

【關(guān)鍵詞】大概念；專業(yè)成長；“元指導(dǎo)”

新入職的教師往往懷揣著對教育事業(yè)的憧憬，積極投身于教學(xué)一線.他們可塑性強、積極性高，希望在理念更新和技術(shù)改進方面有所突破，也愿意通過扎實的研究和實踐來提升自己的教學(xué)水平，但新教師的專業(yè)成長并非一蹴而就，而是一個漸次進階的動態(tài)發(fā)展過程， 這就逐漸拉開了新教師專業(yè)成長的層次差異.為加速新教師的專業(yè)成長，不僅需要發(fā)掘教師的內(nèi)驅(qū)力，還需要尋求外力的支持與幫助，錨定專業(yè)發(fā)展的基點和路向，從而完成從新手到熟手再到妙手的角色轉(zhuǎn)變.

1培訓(xùn)形式與新教師的專業(yè)成長適配度不高

當前，為了促進新教師的專業(yè)成長，一系列的專業(yè)指導(dǎo)已成為常態(tài)，常見的指導(dǎo)方式有專業(yè)培訓(xùn)、師徒結(jié)對、項目委托、自我研修等，其中專業(yè)培訓(xùn)以其方便實施、見效快捷的特點受到普及.依據(jù)新教師所處的入職階段，專業(yè)培訓(xùn)一般分為職前培訓(xùn)和職后培訓(xùn)，但在具體操作過程中兩種培訓(xùn)都存在明顯的缺陷.

1.1職前培訓(xùn)空心化

職前培訓(xùn)是針對即將踏上教育工作崗位的準教師設(shè)計、安排的一系列職業(yè)適應(yīng)性培訓(xùn)活動和課程，旨在支持新教師盡快習(xí)得匹配工作崗位的學(xué)科教學(xué)知識和教育教學(xué)技能，以從容應(yīng)對教育改革帶來的新變化.受訓(xùn)內(nèi)容涉及教育理論、課程實踐、教材教法、專業(yè)知識、教育常規(guī)等各個方面，貌似為新教師的專業(yè)成長提供了全面、厚實的智能支持，但事實上，職前培訓(xùn)時間有限，新教師無法徹底領(lǐng)悟培訓(xùn)內(nèi)容；職前培訓(xùn)普及理論居多，實操性欠缺，新教師難以有效勝任真實課堂；職前培訓(xùn)通常是普適性的，比較空泛，沒有關(guān)注個體差異進行私人定制式培養(yǎng).可見，職前培訓(xùn)有一定效果，但后程乏力，難以維系新教師專業(yè)成長的持續(xù)推進.

1.2職后培訓(xùn)形式化

職后培訓(xùn)是針對工作一個階段以后的新教師開展的專業(yè)進階性培訓(xùn)活動和課程，旨在促進新教師持續(xù)提升教育教學(xué)的能力和素養(yǎng)，以通過教育新形勢下的各種考驗.盡管內(nèi)容安排沿襲了職前培訓(xùn)中的絕大部分，但職后培訓(xùn)加大了理論指引下教學(xué)實踐的力度，為新教師創(chuàng)設(shè)自主選學(xué)的空間和經(jīng)驗交流的平臺，進一步促進專業(yè)能力的持續(xù)提升.但職后培訓(xùn)的弊端也是不容忽視的，比如，新教師主觀上不夠重視，現(xiàn)場不記錄，后續(xù)不反思，敷衍應(yīng)付；也有不少新教師心理上抵觸這種培訓(xùn)，認為是給本就繁重的教學(xué)工作平添一項負擔，著實累贅；更有甚者完全無視職業(yè)前景，選擇培訓(xùn)項目要么隨心所欲，要么盲目跟從，當然無法習(xí)得對自己最適用最亟需的知識和經(jīng)驗.職后培訓(xùn)發(fā)揮伴隨式指導(dǎo)作用，短期內(nèi)具有一定的專業(yè)支持價值，但長久看，“雞肋”效應(yīng)明顯，諸如培訓(xùn)時間沖突、學(xué)習(xí)熱度減退、不注重差異性等制約因素削弱了培訓(xùn)實效，導(dǎo)致職后培訓(xùn)逐漸流于形式.

一般情況下，新教師接受的培訓(xùn)都是由學(xué)校自己組織或上級教育行政部門委托培訓(xùn)機構(gòu)組織開展的，并沒有遵循教師的主觀意愿和自我需求.因此，傳統(tǒng)的培訓(xùn)活動難以驅(qū)動新教師專業(yè)加速成長，亟待出現(xiàn)一種與新教師專業(yè)成長高度適配的新型指導(dǎo)模式.研究表明，“元指導(dǎo)”堪當重任，從教師層面而言，“元指導(dǎo)”是以厘清教育教學(xué)研究的條件、原理、規(guī)律和構(gòu)成要素為出發(fā)點，以提升教師在專業(yè)實踐中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力和素養(yǎng)為歸宿點，以揭示學(xué)科教學(xué)研究的大背景、大問題、大框架、大策略為著力點，對教師進行具有較強觀念性、策略性、框架性的專業(yè)指導(dǎo)[1].“元指導(dǎo)”重原理、重根本，從大處入手，將新教師嵌入復(fù)雜而有意義的問題情境中，讓其親歷“做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)”的沉浸式體驗，領(lǐng)悟解決真實問題的策略與方法，進而增長自身的教育智慧[2].為了快速提升新教師的專業(yè)水平，開展以大概念為主題的“元指導(dǎo)”應(yīng)是一項有益且有效的嘗試.

2大概念引領(lǐng)新教師專業(yè)成長的價值意蘊

大概念，不能簡單理解為課程或?qū)W科內(nèi)某一具體的知識性概念，而是指對某一事物或概念抽象和概括的思維方式[3].人們在認識世界的過程中，通過抽象和歸納大概念，進行“專家式思維”，構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)和概念體系，為架起學(xué)科世界和現(xiàn)實世界之間的橋梁，解決真實而復(fù)雜的問題提供可靠的思維工具.

大概念可以分為學(xué)科大概念和跨學(xué)科大概念.學(xué)科大概念是學(xué)科領(lǐng)域中最上位、最精華、最核心的內(nèi)容，體現(xiàn)了學(xué)科本質(zhì)，揭示了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu).它不僅表現(xiàn)出中心性、網(wǎng)絡(luò)狀等特征，還凸顯學(xué)科特性，是發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的重要載體.跨學(xué)科大概念打通了不同學(xué)科之間的壁壘，揭示學(xué)科融合、貫通育人的思維方式，以更宏觀的視角重構(gòu)并整合學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)的知識、技能、思想、方法，形成統(tǒng)一連貫、條理清晰的客觀世界，同時引領(lǐng)課程教學(xué)從經(jīng)驗走向方法論.因此，開展以大概念為主題的“元指導(dǎo)”活動，有利于新教師形成“學(xué)什么—怎么學(xué)—學(xué)了有什么用—如何評價學(xué)得好”的結(jié)構(gòu)化思維，促進新教師在學(xué)科理解和學(xué)科實踐層面有效躍遷.

2.1大概念助力新教師深度理解教材

教材對于新教師而言意義重大，它是專業(yè)成長的孵化器和動力泵.教材中的資源配置和案例呈現(xiàn)為新教師有效施教提供操作樣本，教材承載的學(xué)科思想和一般觀念引領(lǐng)新教師遵循教學(xué)邏輯、提高教學(xué)站位、豐富教學(xué)智慧.深度理解教材有助于新教師生發(fā)新穎、多樣教學(xué)設(shè)計理念；有助于新教師同化和順應(yīng)已有的專業(yè)認知體系，拓寬教學(xué)視域.可見，理解教材為新教師的專業(yè)成長按下啟動鍵.新教師對教材的理解源于其認知系統(tǒng)內(nèi)的先行組織材料，通過梳理、歸納形成對教材編寫意圖的初識，理解教材是否全面、深刻，關(guān)鍵在于初識是否豐富.但新教師已有的知識儲備和經(jīng)驗積累明顯欠缺，難以形成對教材深度理解的有效支持，而大概念統(tǒng)攝教材內(nèi)容，是教材核心思想和本質(zhì)理念的高度凝練，具有遷移價值和生活價值.通過析取教材中的大概念并對其內(nèi)涵與外延深入解讀，能有效拓寬新教師對教材的初識范圍.

比如，“數(shù)學(xué)是自然的”“數(shù)學(xué)是有用的”“學(xué)習(xí)貴在創(chuàng)新”“多樣化的學(xué)習(xí)方式”……這些大概念出自人教A版高中數(shù)學(xué)新教材（2019）的“主編寄語”，據(jù)此為教材把脈，能引發(fā)編讀共鳴，也能更理性地思辨教材的編寫意圖：知識呈現(xiàn)是否“自然”、問題為何指向“應(yīng)用”、為何倡導(dǎo)“建模與探究”……又如，以大概念“向量是一種運算”重新審視“平面向量”，會發(fā)現(xiàn)同構(gòu)式的研究套路貫穿始終，即“運算背景—運算規(guī)則—運算性質(zhì)—運算的幾何意義”，其背后潛在的研究學(xué)理最終指向大概念的遷移價值.

2.2大概念促進新教師對教法的優(yōu)化

大概念為教學(xué)實踐提供認知支架，有助于新教師整體化、系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化地梳理教學(xué)邏輯和思維序列.依據(jù)大概念，對新教師進行框架性指導(dǎo)，從“揭示大背景，提出大問題；建立大框架，明確大思路；形成大策略，尋求大方法”三個層面規(guī)劃教學(xué)流程和組織教學(xué)活動.新教師可以基于大概念觀察課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)和生成，依據(jù)學(xué)情修正和優(yōu)化教學(xué)策略，彌合師生在理解大概念上的思維落差.如果能夠提取跨學(xué)科大概念并進行內(nèi)涵分解、目標分層、整體關(guān)聯(lián)，那么新教師也可以嘗試融合視域下的跨學(xué)科教學(xué).此外，新教師可以依據(jù)大概念教學(xué)理念，設(shè)計開放性的問題和挑戰(zhàn)性的活動，引領(lǐng)學(xué)生的高階學(xué)習(xí)和協(xié)同發(fā)展；新教師還可以運用大概念教學(xué)的方法，拓展學(xué)生分析和解決問題的視角，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)造性思維以及面對真實問題的決策和處理能力.大概念指向數(shù)學(xué)教學(xué)的核心中樞，即“學(xué)什么”“如何學(xué)”“學(xué)得如何”等，大概念序列提供了結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)的指導(dǎo)性建議.

比如，大概念“數(shù)學(xué)是有用的”，不僅揭示了“數(shù)學(xué)應(yīng)用的屬性”，還強調(diào)“數(shù)學(xué)教學(xué)要突出應(yīng)用價值，要著力培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)應(yīng)用意識和應(yīng)用能力”.又如，大概念“集合是一種語言”，不僅闡明了“集合是什么”，還表示要將“集合語言的表達貫穿于教學(xué)過程”，以期達成“掌握集合語言”這一教學(xué)目標.大概念凝聚著數(shù)學(xué)教學(xué)的隱性經(jīng)驗和實踐準則，理解并應(yīng)用大概念有利于新教師構(gòu)建日趨成熟和完善的教學(xué)樣態(tài).

2.3大概念引導(dǎo)新教師實現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化整合

大概念統(tǒng)攝一系列具有關(guān)聯(lián)性的知識點，系統(tǒng)把握知識間的共性和差異，合理調(diào)控知識的發(fā)展邏輯和學(xué)生的認知邏輯.新教師可以利用大概念為主線梳理教學(xué)內(nèi)容，突破知識邊界，重構(gòu)認知序列，依據(jù)知識間的聯(lián)系以及與現(xiàn)象、情境的關(guān)聯(lián)度，結(jié)合對學(xué)生認知基礎(chǔ)和思維發(fā)展水平的預(yù)估，將知識點條分縷析、有序整合，形成結(jié)構(gòu)化的知識體系，從而使得教學(xué)前后一致、邏輯連貫，同時更有效地幫助學(xué)生從知識理解到遷移再到創(chuàng)新的學(xué)習(xí)進階.

例如，借助大概念“三角函數(shù)是一類模型、一種工具、一大思想”對“三角函數(shù)”這一章內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)化整合，如圖1，從而在新教師的腦海中勾勒出認知全景圖.

顯然，新教師可以依據(jù)大概念有效把握知識內(nèi)部的關(guān)系以及學(xué)科世界與現(xiàn)實世界之間的聯(lián)系，合理安置自我認知框架中的知識節(jié)點，按需調(diào)用相關(guān)知識.

3聚焦大概念構(gòu)建新教師專業(yè)成長的“元指導(dǎo)”路徑

3.1習(xí)得提取和表達大概念的有效技術(shù)

提取大概念可以遵循課程標準、核心素養(yǎng)、專家思維、概念派生、生活價值、知能目標、學(xué)習(xí)難點、評價標準八條路徑，當然，多路徑綜合是不少大概念的提取常態(tài).大概念作為一種認知框架、思維工具和心智模式，具有高度抽象性和內(nèi)隱性，為了使新教師準確提取大概念，對他們進行“元指導(dǎo)”是極其必要的.首先，引領(lǐng)新教師深入研讀課程標準，從中提取如“核心素養(yǎng)”“立德樹人”“四基四能”“三會”等一系列課程大概念.其次，分解課程大概念的內(nèi)涵，引導(dǎo)教師在教材中選擇從不同側(cè)面對接課程大概念的核心概念，比如“集合”“函數(shù)”“向量”“數(shù)列”等，它們可以視作大概念的雛形，需要經(jīng)歷一定的轉(zhuǎn)化表征才能成為有意義的大概念.然后，圍繞“是什么”“有什么用”分析核心概念的意涵與價值，使其獲得本原性、規(guī)律性、教育性的加持，進而演化為促進學(xué)科理解的大概念，例如，對“函數(shù)是什么、有什么用”進行思考，逐漸具化為“函數(shù)是刻畫客觀世界的重要模型”“函數(shù)是一種特殊的映射”“函數(shù)是一種思想”等一系列大概念.最后，鼓勵新教師依據(jù)層級高低對大概念進行排序，具體可細分為單元大概念、章節(jié)大概念和課時大概念.例如，單元大概念“函數(shù)是刻畫客觀世界的重要模型”、章節(jié)大概念“數(shù)列是一類特殊的函數(shù)”、課時大概念“等差數(shù)列通項公式是特殊的一次函數(shù)”，顯然單元大概念承接函數(shù)的現(xiàn)實背景，揭示其生活價值，同時統(tǒng)攝章節(jié)大概念和課時大概念，而章節(jié)大概念表明數(shù)列作為特例在函數(shù)單元中的地位，承上啟下，課時大概念承接章節(jié)大概念，是對等差數(shù)列這個課時核心概念的具體闡釋.

新教師囿于自身的專業(yè)水平，在提取大概念的過程中會盲目隨意、難以把握.一方面，需要新教師反復(fù)進行提取和表達大概念的技能訓(xùn)練，比如，有教師這樣表述大概念“函數(shù)思想是對函數(shù)內(nèi)容在更高層次的抽象、概括與提煉，在研究方程、不等式、數(shù)列、解析幾何等其他內(nèi)容時，起著重要作用”，這種表達模糊冗長，可簡化為“函數(shù)是一種思想”“函數(shù)是一種工具”兩個大概念.另一方面，需要專家型教師指導(dǎo)新教師把握課程標準和教材，學(xué)會合理表達知識邏輯和教學(xué)邏輯.

3.2運用大概念優(yōu)化教學(xué)進路

傳統(tǒng)意義上的教學(xué)實施一般圍繞知識點，構(gòu)建一定的邏輯序列，依次實施教學(xué).這樣操作，對知識掌握有一定的短期效應(yīng)，但長久而言，許多弊端逐漸表露，比如知識碎片的散落、孤立技能的重復(fù)、低階思維的蔓延、學(xué)習(xí)成效的短視等，而大概念可以修正知識點教學(xué)的諸多不足.針對新教師的教學(xué)現(xiàn)狀，提出優(yōu)化教學(xué)進路的“元指導(dǎo)”步驟：先依據(jù)學(xué)科知識體系和邏輯結(jié)構(gòu)提取學(xué)科大概念；然后聚焦大概念搭建核心觀點框架；最后，以若干個次級概念承接落實學(xué)科大概念，突破傳統(tǒng)教學(xué)的知識點生成進路，形成由概念體系的立意或主題統(tǒng)攝的課時教學(xué).

例如，“平面向量基本定理”一課，如果按傳統(tǒng)的知識點生成序列設(shè)計，一般可以呈現(xiàn)如圖2所示的教學(xué)流程.可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生經(jīng)歷這樣的教學(xué)過程，只是按部就班地接受零散的數(shù)學(xué)結(jié)論，難以從整體上把握知識的內(nèi)在聯(lián)系，也未能認清平面向量的本質(zhì)屬性，更沒有形成可遷移的研究套路和一般觀念.

轉(zhuǎn)換視角，聚焦“向量是一種運算”這個大概念，進一步細化得出“平面向量基本定理也是一種運算”，然后據(jù)此優(yōu)化圖2的教學(xué)設(shè)計，具體如圖3所示.圖3“平面向量基本定理”大概念教學(xué)流程

顯然，優(yōu)化后的教學(xué)立意深刻，直指數(shù)學(xué)本質(zhì)，凸顯數(shù)學(xué)思想方法和數(shù)學(xué)核心素養(yǎng).教學(xué)環(huán)節(jié)上，邏輯自然，層層推進，可以設(shè)計驅(qū)動性問題和挑戰(zhàn)性任務(wù)有效促進學(xué)生的思維進階和素養(yǎng)提升.同時，在運用大概念進行教學(xué)優(yōu)化的過程中，新教師的學(xué)科實踐能力得到了快速的發(fā)展.

3.3凝練大概念導(dǎo)向的教學(xué)主張

教學(xué)主張是教師在教育教學(xué)實踐中逐漸形成的教育理念、教學(xué)思想和教學(xué)風(fēng)格.它揭示了教師對教學(xué)過程和教學(xué)方法的總體認識和深刻理解，也反映了教師對學(xué)生學(xué)習(xí)進程的理性預(yù)期.成功的教學(xué)一定蘊含觀念的更迭、思想的演進、精神的磨礪.因此新教師專業(yè)化程度的高低取決于他們是否形成鮮明而先進的教學(xué)主張.大概念教學(xué)的“元指導(dǎo)”重點關(guān)注“如何教”以及“如何才算教得好”兩個層面，比如，大概念“數(shù)學(xué)是自然的”，既要揭示“數(shù)學(xué)自然的屬性”，又要表明“數(shù)學(xué)的教學(xué)邏輯要自然”，只有“自然生成的數(shù)學(xué)課才是好的數(shù)學(xué)課”；又如，大概念“函數(shù)是重要的數(shù)學(xué)思想”，既要揭示“函數(shù)是什么”，又要表明“在教學(xué)過程中需貫穿函數(shù)思想”，以期達成“掌握函數(shù)思想”這一教學(xué)目標.新教師把握“元指導(dǎo)”的關(guān)鍵點，逐步梳理和提煉對教學(xué)的個性化認識和理解，經(jīng)歷反復(fù)實踐與反思，這些認識和理解升格為一系列的教學(xué)主張.比如，結(jié)構(gòu)化思維的主張：引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中，學(xué)會整體把握、主動關(guān)聯(lián)、合理遷移，形成適合自我理解的認知體系；學(xué)科借力的主張：啟發(fā)學(xué)生融合多學(xué)科的概念、知識、思想、方法等解決真實情境下的復(fù)雜問題，發(fā)展跨學(xué)T7IIiDLPS+UQjXYJFPVdFg==科的思維能力；項目化學(xué)習(xí)的主張：鼓勵學(xué)生開展數(shù)學(xué)探究和數(shù)學(xué)建?；顒?，以實踐性項目的形式推進學(xué)習(xí)成果的展示，以提升應(yīng)用意識和創(chuàng)新能力.

日益豐富的大概念體系，使得新教師與專家型教師的教學(xué)理念逐漸趨同.研究大概念的教學(xué)功能，反思大概念的教學(xué)經(jīng)驗，有助于新教師把握教材脈絡(luò)，增長教學(xué)智慧，形成教學(xué)特色，實現(xiàn)專業(yè)成長的跨越式發(fā)展.

參考文獻

[1]李昌官.元指導(dǎo)：基于素養(yǎng)與單元的學(xué)習(xí)指導(dǎo)范式[J].數(shù)學(xué)教育學(xué)報，2020（05）：64-68.

[2]周軍.素養(yǎng)旨歸下的單元學(xué)習(xí)“元指導(dǎo)”[J].教學(xué)月刊：中學(xué)版，2023（11）：18-22.

[3]呂立杰.大概念課程設(shè)計的內(nèi)涵與實施[J].教育研究，2020（10）：53-61.

作者簡介

周軍（1979—），男，江蘇宜興人，中學(xué)高級教師，宜興市教師發(fā)展中心兼職科研員；主要從事數(shù)學(xué)教育和課程開發(fā)研究；獲江蘇省教科研先進個人榮譽稱號.