［摘 要］語文新課標提出語文核心素養(yǎng)的理念，強調(diào)語文課程以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展為目標。這使得語文課程教學的理念、目標、內(nèi)容等都發(fā)生了根本變化。在語文教學中，教師要認真解讀語文新課標理念，變學生的被動學習為主動學習；由重知識的學習方式向發(fā)展素養(yǎng)的學習方式轉(zhuǎn)變，由授受式學習方式向?qū)W科實踐的學習方式轉(zhuǎn)變，由單一的學習方式向混合的學習方式轉(zhuǎn)變；變統(tǒng)一的學習方式為個性化的學習方式。這樣的轉(zhuǎn)變，不僅是課程改革的需要，更是學生發(fā)展的需要，能有效培養(yǎng)學生適應未來發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。

［關(guān)鍵詞］核心素養(yǎng)；學習方式；主動學習；多樣化學習；個性化學習

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）31-0001-05

學習方式（也譯為“學習風格”）這一術(shù)語最早是由美國學者哈伯特·塞倫于1954年提出的。學術(shù)界對學習方式有著不同的定義。有的學者認為，學習方式是帶有個人傾向性的學習方法；也有的學者認為，學習方式是學習者有傾向性的學習動機、情感、態(tài)度等精神品質(zhì)；大多數(shù)學者認為，學習方式指學生在完成學習任務的過程中基本的行為和認知取向。我們認為，學習方式是指學生在完成學習任務過程中持續(xù)一貫地表現(xiàn)出來的具有個人特點的方式，不僅是學習策略和學習傾向的總和，更是行為參與、情感參與、認知參與及社會參與的有機結(jié)合。核心素養(yǎng)視域下，以往的語文學習方式已經(jīng)不能滿足學生核心素養(yǎng)發(fā)展的需要，必須變革學習方式。

一、變被動的學習方式為主動的學習方式

從心理學角度看，學生的學習方式大致分為兩種：接受式學習和發(fā)現(xiàn)式學習。接受式學習，包括被動接受和有意義的主動接受學習，學習內(nèi)容大都是以定論的形式直接呈現(xiàn)；發(fā)現(xiàn)學習，學習內(nèi)容大都以問題的形式間接呈現(xiàn)，學生是知識的主動發(fā)現(xiàn)者、問題解決者和生活探索者。

從人性角度看，“人既是主體性與客體性的統(tǒng)一， 又是能動性與受動性的統(tǒng)一，也是獨立性與依賴性的統(tǒng)一”。被動學習凸顯的是學生的客體性、受動性和依賴性，表現(xiàn)為基于外部誘因和強制性的“要我學”;主動學習彰顯的是學生的主體性、能動性和獨立性，表現(xiàn)為基于內(nèi)在需要的“我要學”。兩種學習方式都有其存在的合理性，但以教師講授、學生被動接受和記憶為主的學習方式，學生學習是被動的，只適合極少數(shù)喜歡依賴他人指導的學生，絕大多數(shù)學生的主體性、能動性、獨立性得不到充分發(fā)揮，學習效果不理想。

從美國緬因州的國家訓練實驗室研究的學習金字塔理論看，教師講授、學生被動接受為主的學習方式，兩周后學生對知識的記憶率為5%，效果最差。從信息化、智能化、全球化時代看，學生運用聽、記、背、練等靜態(tài)的學習方式進行語文課程學習，靠“刷題提分”，學習效率似乎高效，能完成學習目標，短期內(nèi)有些效果，但從長期來看卻是低效甚至是無效的。因為，這一學習方式不能在知識和現(xiàn)實生活之間建立聯(lián)系，無法學以致用，不僅抑制學生的學習興趣，還直接影響學生的批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階思維以及創(chuàng)造力、實踐能力等核心素養(yǎng)的發(fā)展，難以培養(yǎng)出未來社會需要的創(chuàng)新人才。

怎樣才能由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習呢？

隨著學生認知水平的不斷提升，被動學習只能作為一種輔助方式和轉(zhuǎn)向主動學習的過渡方式，不能成為主導的學習方式。

2001年6月，教育部在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出要“注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動、富有個性的學習”“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力”?！度罩屏x務教育語文課程標準（實驗稿）》和《義務教育語文課程標準（2011年版）》，都在“課程基本理念”部分第三條提出了“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”的要求?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）再次在“課程理念”部分明確提出“增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革”的要求。

學習方式作為連接學生思維與行動的橋梁，直接影響著學習效果。依據(jù)語文學習目標、課程內(nèi)容、學習環(huán)境以及學習者人格特征等，變單一、被動接受的他主學習方式為主動發(fā)現(xiàn)、探究體驗、混合學習、嘗試學習、學科實踐、問題解決等自主學習方式，突出學習過程中的思維活動，凸顯學生的主體性、能動性和獨立性，在做中學、用中學、創(chuàng)中學的學科實踐中，伴隨著積極主動的情感體驗和深層次具身認知參與，每個學生都能形成創(chuàng)新思維方式，激發(fā)出巨大潛能，并在教師指導下主動地、富有個性地、精準高效地學習，真正成為學習的主人，全面提升語文核心素養(yǎng)。

二、變單一的學習方式為多樣化的學習方式

隨著語文新課標的頒布實施，語文課程圍繞立德樹人根本任務，從“學科教學”全面走向“學科育人”，從“三維目標”走向“核心素養(yǎng)”，這種以育人為核心的課程學習呼喚多樣化的學習方式。

（一）由只重知識的學習方式向全面發(fā)展素養(yǎng)的學習方式轉(zhuǎn)變

語文新課標構(gòu)建了素養(yǎng)型的課程目標體系、學科核心素養(yǎng)體系，進一步明確義務教育四個學段、各年級的育人目標和學習任務群。學生通過語文課程的學習與實踐，逐漸形成核心素養(yǎng)。

以往學生的學習主要是對知識的學習，學習過程成了對知識的機械記憶和旨在提分的過程。隨著語文育人目標的升級，以記憶為主的百科全書式的學習已成為過去式，取而代之的是在發(fā)展語言運用能力、思維能力、問題解決能力、創(chuàng)新能力等關(guān)鍵能力的過程中，發(fā)展學生的必備品格和關(guān)鍵能力。從廣度、深度、高度和長度四個維度看，核心素養(yǎng)具有全面性、綜合性、高階性和終身性等特征。發(fā)展核心素養(yǎng)需要具有穿透力、聚合力、提引力和持續(xù)力的新型學習方式。這就必須對以往的學習方式進行改造、重組和創(chuàng)新。

例如，教學統(tǒng)編語文教材一年級下冊的《姓氏歌》一文，以往僅僅是讓學生學習本課生字、新詞、背誦姓氏歌，熟悉常用姓氏的寫法。教學重點在學科認知上。核心素養(yǎng)視域下，以育人為核心的教學，教師應變革教學方式。首先，創(chuàng)設真實生活情境：“認識全班同學、家人、親戚朋友、鄰居等，知道他們的姓氏，比比誰認識的姓氏多，評出班級‘智慧小明星’”。其次，從單元整體角度，以課文為原點，圍繞情境任務，設計以識字為主的相互關(guān)聯(lián)的五個語文實踐活動：誦讀《姓氏歌》、班級姓氏我知道、趣味姓氏知多少、名人姓氏我來講、更多姓氏我想知。這樣，通過有內(nèi)在邏輯的學習任務驅(qū)動，讓學生了解更多姓氏，進行課內(nèi)識字、拓展識字、延伸識字，產(chǎn)生主動識字的興趣，從而理解姓氏的意義及文化價值。這種學習方式，很好地落實了語文新課標提出的“認識家庭生活、學校生活、社會生活中的常用字”“嘗試發(fā)現(xiàn)漢字的一些規(guī)律，初步學習分類整理課內(nèi)外認識的字；在生活中主動識字，發(fā)展獨立識字能力”的要求。

在真實的生活情境中開展綜合性、實踐性、生活化、有文化內(nèi)涵的語文實踐活動，引導學生嘗試合作探究學習，學用漢字；同時，實踐中學生全方位參與——行為參與、情感參與和認知參與及社會參與，凸顯做中學、用中學、創(chuàng)中學的特點，實現(xiàn)了由被動接受的學習方式向全面發(fā)展素養(yǎng)的學習方式的轉(zhuǎn)變。

因此，核心素養(yǎng)視域下，語文學習方式應由“知識學習（目標）—知識記憶、反復練習（學習方式）—提高分數(shù)（評價）”轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍l(fā)展核心素養(yǎng)（目標）—創(chuàng)設真實情境、設置驅(qū)動任務、設計實踐活動（學習方式）—學習基本知識、形成關(guān)鍵能力、具備必備品格和正確價值觀念（評價）”，凸顯情境性、問題性、實踐性、合作性和創(chuàng)新性等特征，引導學生在掌握知識的基礎上發(fā)展能力，全面提升核心素養(yǎng)，實現(xiàn)語文教育促進人的全面發(fā)展的目標。

（二）由授受式學習方式向?qū)W科實踐的學習方式轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的學習內(nèi)容以學科知識為取向，先由學科專家將結(jié)論編成教材，再由教師傳授給學生。這樣的學習過分強調(diào)既定內(nèi)容知識的靜態(tài)掌握，采取的是授受式的方式，關(guān)注學生的分數(shù)，缺少素養(yǎng)發(fā)展的要求。

學科教學的實質(zhì)是學科活動，包括教師教的活動和學生學的實踐活動，其中學的實踐活動是根本。學科教學過程即學科活動的過程。語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展需要在一定的真實生活情境中經(jīng)歷問題解決和語言實踐的過程。然而，以往的課堂教學是由專家結(jié)論堆積、問題羅列、概念演繹，甚至是由一個個問題和答案組成的授受式教學。語文新課標理念下，授受式學習方式已經(jīng)不能適應語文課程的育人要求?！读x務教育課程方案（2022 年版）》明確指出：“強化學科實踐。注重‘做中學’，引導學生參與學科探究活動， 經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、建構(gòu)知識、運用知識的過程，體會學科思想方法。加強知識學習與學生經(jīng)驗、現(xiàn)實生活、社會實踐之間的聯(lián)系，注重真實情境的創(chuàng)設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力?！睆恼Z文課堂教學的基本要求看，應強化語文實踐，由語言運用為核心的實踐活動組成。完整的學科實踐活動包括實踐活動和認識活動兩個方面，基本形式主要是聽說讀寫活動，以及實踐過程中的問題解決等。崔允漷教授有個特別形象的比喻：駕照考試科目一“交規(guī)考試”屬于知識，科目二“倒車入庫”等屬于技能，科目三“路考”屬于能力，考取了駕照不能說就習得了駕車素養(yǎng)，不僅要會開車（關(guān)鍵能力），還要學會文明行車（必備品格），更重要的是尊重生命（價值觀念）；如果沒有倒車入庫、行車的實踐學習，只死記硬背交通知識，不可能真正擁有駕車素養(yǎng)。語文課程學習亦如此，授受式學習方式不經(jīng)過語文實踐只能獲得語文知識，難以形成語文能力。只有遵循核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎，給學生創(chuàng)設真實的語言運用情境，提供運用祖國通用語言文字的機會，以學習任務群為載體，通過任務驅(qū)動，設計貼近學生生活且融合多種學習經(jīng)歷和體驗、喜聞樂見的聽說讀寫思等語言運用活動，組成教學實踐模塊或單元，實施單元整體或整合教學，才能有效培養(yǎng)和發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。在這樣學習過程中，學生親身經(jīng)歷了識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的實踐過程，進行了書寫、閱讀、觀察、思考、探究、表達、創(chuàng)造等，掌握了語言運用的方法和規(guī)律，并運用語文知識、思想與工具，在人際互動和社會交往過程中完成學習任務，整合學習過程與實踐技能建構(gòu)意義，解決了真實情境中的語文問題，發(fā)展了關(guān)鍵能力和必備品格。

例如，統(tǒng)編語文教材四年級上冊第四單元是神話故事單元，教學時，教師依據(jù)單元語文要素，進行大單元整體設計。大單元教學強調(diào)學習任務鏈的設計，強調(diào)依托學習任務整合真實情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源等，設計富有層次的、連貫的實踐活動和認識活動。首先，教師依據(jù)語文要素創(chuàng)設真實的語文學習情境“學校進行班級墻報評比”，主題為“感受神話故事魅力，學習傳統(tǒng)文化精髓”，學習任務是“出版神話故事主題班級墻報”。其次，設計具有連貫性、進階性、漸進性的學科實踐活動：活動一，搜集神話故事（搜集、篩選相關(guān)材料）；活動二，閱讀神話故事（閱讀、精選、概括國內(nèi)外經(jīng)典神話故事等）；活動三，討論內(nèi)容安排（分板塊或?qū)ｎ}設計神話故事版面內(nèi)容）；活動四，完成神話故事墻報（形成精美的神話故事墻報）；活動五，介紹神話故事內(nèi)容（概括、復述、創(chuàng)意表達等）。

案例中，教師先從學生語文生活實際出發(fā)，依據(jù)教學目標、學習內(nèi)容、學習策略創(chuàng)設能激發(fā)學生學習興趣，使學生積極主動建構(gòu)知識、形成能力、發(fā)展素養(yǎng)的真實的個人體驗活動情境、生活情境和社會情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，促進學生自主、合作、探究學習；再依據(jù)任務設計富有創(chuàng)意的實踐活動，引導學生在實踐活動中學習、歷練，學以致用，知行合一，能有效提升學生的語文核心素養(yǎng)。

真實的學習情境貫穿學習的全過程，能激發(fā)學生的學習興趣，豐富學生的情感體驗，促進學生知與行的共同發(fā)展。這樣的學習，真正將語文學習“還原”到生活中，建立起語文學習、社會生活和學生經(jīng)驗之間的聯(lián)系；通過學生在實踐活動中主動閱讀、思考探究及解決問題等，體現(xiàn)運用語文知識解決問題的過程和方法；在實踐活動中，引導學生學語言、用語言、創(chuàng)語言，獲得語言理解與運用能力的提升、思維能力的發(fā)展、審美鑒賞及創(chuàng)造能力的提高，形成像專家一樣思考和解決問題的思維能力。

（三）由單一的學習方式向混合式的學習方式轉(zhuǎn)變

知識可分為事實性知識（學科知識）、方法性知識（學科方法和學習方法）、價值性知識（學科意義和學習意義）等。由于知識類型的多樣化，學習不同的知識應該匹配不同的學習方式。事實性知識應采取記中學的方式。如學習名言警句等，要在理解的基礎上進行記憶、背誦、積累。語文課程有自己的學習方法，如復述、批注閱讀等方法，只有在相應的實踐活動中才能習得，即要在做中學、用中學。吳剛平教授認為：“價值性知識所需要的學習方式是悟中學，即學生需要在做中學的基礎上，經(jīng)由體驗、反思、比較、權(quán)衡、取舍、相互激發(fā)、借鑒、建構(gòu)等體悟過程，指向某種個人價值和社會價值的創(chuàng)造，形成個人和社會的行為準則和信仰系統(tǒng)。這時，才可以說一個人獲得了某種價值性知識。”

依據(jù)不同的目標導向，采用不同的學習方式，學習過程也會各異，且直接影響學生發(fā)展。在學習一個單元內(nèi)容時，既有事實性知識，又有方法性知識，還有價值性知識。一種學習方式不可能滿足學生對三種知識的學習需求，需要依據(jù)學習目標，選取內(nèi)容，采取多種學習方式的融合（如表1），這樣才能促進學生在實踐中學會知識、掌握技能，全面形成核心素養(yǎng)。

表1 學習方式選取與運用

[目標取向 學習方式 學習過程 評價方式 認知性 接受式 情境—感知—理解—反思—拓展 紙筆測試等 思維性 探究式 問題—嘗試—驗證—發(fā)現(xiàn)—報告 問題解決等 情感性 體驗式 經(jīng)歷—感悟—交流—認同—升華 情感經(jīng)歷等 技能性 實踐式 參與—操作—習得—應用—創(chuàng)造 活動操作等 素養(yǎng)性 學科實踐 情境—任務—活動—運用—創(chuàng)造 任務完成等 ]

要解決學習和生活中的實際問題，可采用基于融通視角的學科融合式學習方式，即跨學科學習。它能打破學科間壁壘，挖掘?qū)W科間的共通點和融合點，將本學科與其他學科融通、基礎學習與學科實踐融通、學會學習與學會做人融通，以立德樹人為核心，以問題為導向，以任務為驅(qū)動，以素養(yǎng)形成為宗旨，引導學生融合學科知識、思維、方法等解決問題，提升素養(yǎng)。例如，教學統(tǒng)編語文教材六年級下冊第一單元，教師根據(jù)單元語文要素“分清內(nèi)容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的。習作時注意抓住重點，寫出特點”，創(chuàng)設班級“廚王爭霸”的真實生活情境，引導學生進行跨學科學習。這樣的學習活動，與勞動、藝術(shù)、信息技術(shù)等學科融合，要求學生運用多學科知識、技能，現(xiàn)場獨立制作一個水果拼盤參與評比。最后，要求學生進行習作，寫寫自己最喜歡的創(chuàng)意拼盤，注意詳略，展評佳作。這一跨學科實踐活動，學生圍繞主題經(jīng)歷了“構(gòu)思—準備—制作—分享—評比—表達”的完整實踐活動過程。整個過程將探究體驗、問題解決、活動實踐等學習方式完美地結(jié)合在一起，不僅培養(yǎng)了學生的勞動能力、思維能力、口語表達能力、審美創(chuàng)造力，還培養(yǎng)了學生的文化自信，發(fā)展了學生的核心素養(yǎng)。

此外，還有多種學習方式混合的項目式學習、線上線下結(jié)合的混合式學習、基于問題解決的深度學習方式等?；谒仞B(yǎng)導向的學習方式，不是單一的學習方式，而是多種學習方式的綜合運用。

三、變統(tǒng)一的學習方式為個性化學習方式

班級學習的組織形式，學生的學習方式難免會表現(xiàn)出共性。但是，由于學生的知識背景、認知風格、已有經(jīng)驗、興趣愛好等具有明顯的獨特性，因此他們的學習方式具有自己的個性。《心理咨詢大百科全書》認為，學習方式根據(jù)年齡和智力差異，表現(xiàn)形式也存在較大差異：在感覺通路上，有人習慣聽覺學習，有人習慣視覺學習；在學習環(huán)境方面，有人喜歡安靜，有人則喜歡團體情境；在學習形式上，有人喜歡有具體指導的學習，有人則喜歡自由、自主的學習。因此，課堂上沒有一種對所有學生都有效的學習方式，能滿足不同學生的學習需求。學生在班級共同學習過程中，既有統(tǒng)一的學習方式，又有個性化的學習方式。

學習方式具有可選擇性，每個學生都是學習方式運用的主體。在教學過程中，教師要在關(guān)注學生共性的基礎上，充分尊重學生的個性，不斷觀察、了解、發(fā)現(xiàn)并引導學生找到適合自己的學習方式，并加以運用。互聯(lián)網(wǎng)背景下，教師可以充分利用大數(shù)據(jù)分析學生的學習特征、優(yōu)勢潛能和最佳學習方式，分層設計個性化學習方案，引導學生在學科實踐活動中，主動、高效、富有個性地進行學習。例如，在課堂上，教師可利用希沃白板、電子書包中的思維導圖、魚骨圖、學習游戲等編輯功能，讓學生自主對文本內(nèi)容進行增刪、拖拽、插入圖片、插入鏈接、進行游戲互動等。這樣，學生就能根據(jù)課程內(nèi)容實時完成知識梳理，在AI等輔助工具幫助下，完整地構(gòu)建學科基礎知識體系，將知識內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、學習過程活動化，從而理解知識，學以致用，形成能力。教師還可利用電子書包等進行個性化互動、個性化糾錯、個性化深度學習、個性化游戲?qū)W習等，讓學生真正能運用自己喜歡的學習方式主動地、富有個性地進行深度學習，提高課堂學習效率和質(zhì)量。

總之，在學習方式變革的時代，教師應設置情境任務，激發(fā)學生的學習積極性，促進學生自主探究、質(zhì)疑問難、解決問題，引導學生依據(jù)自己的學習目標、學習內(nèi)容、學習環(huán)境以及性格特點等，選取適合自己的個性化的學習方式，以培養(yǎng)學生成為適應未來社會發(fā)展的創(chuàng)新型人才。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 靳玉樂.新課程下的教學方式轉(zhuǎn)變[M].重慶：西南師范大學出版社，2012.

[2] 龐維國.論學習方式［J］.課程·教材·教法，2010，30（5）：13-19.

[3] 崔允漷.指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學即讓學科教育“回家”[J].基礎教育課程，2019（Z1）：5-9.

[4] 中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022 年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

[5] 吳剛平.知識分類視野下的記中學、做中學與悟中學[J].全球教育展望，2013，42（6）：10-17.

（責編 韋 雄）