［摘 要］統(tǒng)編語文教材選編了不少的節(jié)選類文本。這一類文本除了具備普通文本所要承擔(dān)的教學(xué)價值，還承載著從一篇文章到整本書閱讀的過渡、鏈接作用。教師要充分利用其價值，把握好適當(dāng)?shù)钠鯔C(jī)，實(shí)現(xiàn)由一篇課文學(xué)習(xí)向整本書閱讀邁進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生在共鳴碰撞中產(chǎn)生閱讀動力、掌握閱讀方法、建立文化自信，獲得語文能力的發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］整本書閱讀；節(jié)選類文本；閱讀教學(xué)；核心素養(yǎng)

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）31-0033-03

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）設(shè)置了“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群，這就意味著教師不僅要從語文要素入手，完成單篇課文的教學(xué)，還要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀。由于一些教師并沒有真正找到節(jié)選類文本與整本書之間的聯(lián)系，導(dǎo)致節(jié)選類文本的教學(xué)，要么直接視為普通文本，完全無視其指向整本書的價值；要么生硬推薦，直接要求學(xué)生閱讀整本書。其實(shí)，語文新課標(biāo)設(shè)置的學(xué)習(xí)任務(wù)群決定了整本書閱讀的引入要充分利用教材文本，把握好引入的契機(jī)，幫助學(xué)生快速積蓄閱讀經(jīng)驗(yàn)、形成閱讀技能。下面，筆者就結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勛约旱膰L試與思考。

一、開啟閱讀：在共鳴碰撞中激活動力

（一）情感共鳴：情感深處的心靈觸摸

劉勰在《文心雕龍》中指出：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！蔽谋緞?chuàng)作的過程，是作者真實(shí)心境和真摯情感輸出的過程。文學(xué)作品的情感不僅真摯，而且強(qiáng)烈，是節(jié)選類文本走向整本書閱讀的重要紐帶。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊第一單元編選的《祖父的園子》一文，就節(jié)選自著名女作家蕭紅的自傳體小說《呼蘭河傳》。作者以輕松活潑的語言，描述了自己童年時代在祖父園子中的歡樂時光，敘述了自己經(jīng)歷的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，為讀者展現(xiàn)了自己自由自在、無憂無慮的童年生活。初讀這篇課文時，教師要著力引導(dǎo)學(xué)生從文中描寫的美麗景物以及簡短的敘事入手，體會作者對祖父深深的懷念之情以及對短暫的童年生活的感慨。隨著閱讀的不斷推進(jìn)，教師要重點(diǎn)組織學(xué)生品析文本的關(guān)鍵語句。不少學(xué)生從看似流淌著快樂和自由的文本語言中，品讀出淡淡的憂傷。這是怎么回事呢？教師趁此機(jī)會，為學(xué)生拓展資料，讓學(xué)生了解蕭紅的童年生活。在這個基礎(chǔ)上，教師相機(jī)推薦學(xué)生閱讀《呼蘭河傳》一書。節(jié)選類文本作為整本書的重要組成部分，主題和情感一脈相承。在這一案例中，教師以情感體悟?yàn)榧~帶，借助資料的拓展，轉(zhuǎn)換學(xué)生文本體悟的視角，悄然開啟了學(xué)生的整本書閱讀之旅。

（二）思維碰撞：新舊視角的碰撞啟發(fā)

統(tǒng)編語文教材中的節(jié)選類文本都選自經(jīng)典名著，其中的整體情節(jié)以及經(jīng)典橋段，很多學(xué)生都較為熟悉。但如果從學(xué)生耳熟能詳?shù)牟糠秩胧滞扑]閱讀整本書，表面看似順風(fēng)順?biāo)?，?shí)則會嚴(yán)重影響學(xué)生閱讀思維的激活。因此，教師不妨采用逆向思維，從學(xué)生熟悉的情節(jié)中開掘出陌生元素，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)化閱讀思維，欣賞未曾看到的風(fēng)景。

例如，統(tǒng)編語文教材六年級上冊第八單元編選的《少年閏土》一文，節(jié)選自魯迅先生著名的短篇小說《故鄉(xiāng)》，其中對少年閏土的描述，是小說穿插的一段回憶。教學(xué)時，教師可順應(yīng)作者的思路，先借助文中對閏土外貌、語言和動作的描繪，引導(dǎo)學(xué)生感受其聰明可愛、陽光樂觀、知識豐富的形象；再拓展《故鄉(xiāng)》中描寫中年閏土的詞句，并借助典型語段，讓學(xué)生直面閏土飽經(jīng)風(fēng)霜、沉默寡言、樸實(shí)木訥的特點(diǎn)。同一個人，隨著歲月的推移，竟然形成如此巨大的反差，對此很多學(xué)生無法接受，更無法理解。教師就可以順勢激發(fā)學(xué)生思考：“原本積極陽光的少年閏土為什么會有如此巨大的變化呢？少年閏土究竟經(jīng)歷了什么？……”面對一系列的疑問，教師鼓勵學(xué)生嘗試從《故鄉(xiāng)》中尋找答案。

從節(jié)選文本到完整的一部小說，教師緊扣中心主題，利用學(xué)生在前后對比中形成的思維矛盾，以最佳的路徑和視角，切入整本小說的閱讀，助力學(xué)生文學(xué)閱讀能力的不斷發(fā)展。

二、凸顯關(guān)聯(lián)：在觀照放大中滲透閱讀方法

（一）多維觀照，豐富人物形象

統(tǒng)編語文教材的節(jié)選類文本以敘事性的小說為主，這些小說刻畫了眾多立體、生動且具有典型意義的人物形象。由于篇幅限制，教材節(jié)選類文本中的人物形象相對固化、穩(wěn)定，無法真正展現(xiàn)人物形象的立體性和多維性。這就需要教師充分利用整本書中的資源，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)節(jié)選類文本所形成的認(rèn)知體驗(yàn)，或拓展補(bǔ)充，或強(qiáng)化印證。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊第二單元是古典名著單元，其中編選了節(jié)選自《三國演義》的《草船借箭》一文。作為整個三國智慧的化身，諸葛亮的形象深受學(xué)生喜愛。教學(xué)時，教師引導(dǎo)學(xué)生從知人、知地、知天三個方面，從節(jié)選類文本的有限空間中提煉出諸葛亮的特點(diǎn)：神機(jī)妙算?；诖?，教師有意識地進(jìn)行整本書資源的鏈接和拓展。首先，從諸葛亮的“妙算”入手，引入其他情節(jié)以豐富其智者的形象。比如，在面對司馬懿十萬大軍壓境時，諸葛亮鎮(zhèn)定自若地?fù)崆?，上演了?jīng)典的空城計(jì)。這樣的拓展，不僅展現(xiàn)了諸葛亮的智慧，還凸顯了他的膽識過人。其次，作為一位政治家和軍事家，諸葛亮有著豐富的內(nèi)心世界和復(fù)雜的人物性格。教師引入揮淚斬馬謖的情節(jié)，讓學(xué)生理解諸葛亮作為一位將領(lǐng)的嚴(yán)厲與果斷，同時也反映出他內(nèi)心的痛苦與無奈。這樣的拓展和補(bǔ)充，使學(xué)生更全面地了解諸葛亮這一人物形象，從而更深入全面地閱讀《三國演義》一書。

（二）見微知著，放大閱讀方法

俗話說得好：“麻雀雖小，五臟俱全。”節(jié)選類文本作為整本書的一部分，是其情節(jié)發(fā)展、主題意蘊(yùn)、情感價值的一部分，具備見微知著的效能。因此，教師要充分發(fā)揮節(jié)選類文本的范例價值，引導(dǎo)學(xué)生從中掌握閱讀方法，為后續(xù)的整本書閱讀奠定基礎(chǔ)。這也是統(tǒng)編語文教材設(shè)置節(jié)選類文本的用意之一。

還是以統(tǒng)編語文教材五年級下冊第二單元為例進(jìn)行說明。作為典型的古典名著單元，編者考慮到入選本單元的四大名著雖然都是白話文，但很多語言表達(dá)習(xí)慣與當(dāng)下的表達(dá)有著較大的區(qū)別，因此閱讀整本書對五年級學(xué)生來說仍較大困難。于是，截取原著片段，引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀古典名著的方法，是本單元教學(xué)的重點(diǎn)。

例如，教學(xué)單元的略讀課文《紅樓春趣》一文時，教師可這樣展開教學(xué)，滲透閱讀方法的指導(dǎo)。一是關(guān)注背景，整體入手。教學(xué)之初，教師為學(xué)生整體介紹《紅樓夢》的情節(jié)框架以及與這篇選文相關(guān)的角色和人物關(guān)系，夯實(shí)閱讀基礎(chǔ)。二是關(guān)注語言，排除障礙。教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中的語言表達(dá)，標(biāo)出生僻詞匯和難以理解的句子，然后通過猜測和討論，幫助學(xué)生理解這些詞句的含義，消除閱讀障礙。三是聚焦問題，深入品讀。在整體把握選文大意的基礎(chǔ)上，關(guān)注文本的細(xì)節(jié)描寫，相機(jī)梳理情節(jié)發(fā)展，理解故事的邏輯關(guān)系和主題意蘊(yùn)。四是拓展片段，遷移運(yùn)用。教師選擇《紅樓夢》中的其他片段，鼓勵學(xué)生運(yùn)用學(xué)到的閱讀方法進(jìn)行閱讀，分享自己的閱讀心得，加深對古典名著的理解和感悟。在這一案例中，教師以節(jié)選類文本為范例，通過關(guān)注背景和語言、聚焦問題、拓展片段等方法，指導(dǎo)學(xué)生掌握古典名著的閱讀技巧，為學(xué)生后續(xù)的整本書閱讀打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

三、回本溯源：在透視解構(gòu)中落實(shí)文化自信

（一）透視文化價值，體悟文本深意

任何一篇文章或者一本書的產(chǎn)生，都與作者所處的地域文化以及時代背景有著緊密聯(lián)系，蘊(yùn)含豐富的文化價值。教學(xué)時，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生理解文本內(nèi)容、品味語言、提升表達(dá)能力，更要從審美的視角關(guān)注學(xué)生的閱讀，引導(dǎo)學(xué)生探尋其背后獨(dú)特的文化價值，從中透視作者對社會、生活以及人生的思考與體驗(yàn)。

例如，統(tǒng)編語文教材四年級下冊第六單元的《蘆花鞋》一文，節(jié)選自當(dāng)代著名作家曹文軒先生的《青銅葵花》。教學(xué)時，教師設(shè)置以下教學(xué)板塊，引導(dǎo)學(xué)生探尋其文化價值。首先，通過背景介紹，拉近學(xué)生與文本的距離。如作者所處的時代和社會環(huán)境，以及青銅和葵花這兩個角色在小說中的生活環(huán)境和文化背景，幫助學(xué)生構(gòu)建人物具體的生活場景。其次，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本中的人物形象。如青銅孝順、懂事、聰明且責(zé)任感強(qiáng)，得了失語癥的他，內(nèi)心豐富，自尊心強(qiáng)，默默地保護(hù)妹妹葵花。這些特點(diǎn)反映出親情、友情、責(zé)任等主題，幫助學(xué)生感受書中人物的情感世界，理解作者的創(chuàng)作意圖，深入把握《青銅葵花》的文化內(nèi)涵。最后，教師借助文本中的文化元素，進(jìn)一步拓寬學(xué)生的文化視野。在《青銅葵花》中，作者通過對傳統(tǒng)工藝、民俗風(fēng)情等文化元素的描繪，展現(xiàn)了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的魅力和獨(dú)特性。教師可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注其中的文化元素，通過查閱相關(guān)資料、討論交流等方式了解和學(xué)習(xí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強(qiáng)學(xué)生對中國地域文化以及民俗風(fēng)情的體認(rèn)。在這一案例中，教師通過背景介紹、形象體悟和文化拓展等方式，引導(dǎo)學(xué)生透視文本背后的文化價值和人生哲思，幫助學(xué)生深入理解文本內(nèi)容，培養(yǎng)了學(xué)生的文化素養(yǎng)和審美能力，讓節(jié)選類文本在整本書的加持下釋放出巨大的教學(xué)價值。

（二）邏輯解構(gòu)文本，感悟人物特點(diǎn)

整本書的價值不僅體現(xiàn)在情節(jié)內(nèi)容、人物形象等外顯層面上，還體現(xiàn)在作者的整體構(gòu)思以及表達(dá)的邏輯層面上。由于學(xué)生的心智尚不成熟，且深受一元論思維的影響，他們對人物形象的體悟往往停留在單一、固化的層面上，這與整本書反映人性的立體性和復(fù)雜性相去甚遠(yuǎn)。這就需要教師緊扣節(jié)選類文本這一載體，組織學(xué)生進(jìn)行由表及里的閱讀，深入文本的內(nèi)核之中，助力學(xué)生發(fā)展閱讀思維的能力。

例如，統(tǒng)編語文教材五年級下冊第二單元的《景陽岡》一文，節(jié)選自《水滸傳》，主人公武松不僅是一個英勇無畏的打虎英雄，更是一個具有復(fù)雜性格的人物。他的勇猛、機(jī)智、果斷以及面對危險時的冷靜，都展現(xiàn)出其英雄的一面，但他在酒家吃酒時傲慢自負(fù)、死要面子，甚至有些愛慕虛榮，這并不符合真正英雄的標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)時，教師不僅要讓學(xué)生從打虎過程中感受其英雄氣概，更要引導(dǎo)學(xué)生從行為動機(jī)、心理變化等各方面的表現(xiàn)中感受其性格的復(fù)雜性和多變性，真正把握其英雄形象。這一案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生突破一元論認(rèn)知的限制，透過節(jié)選文本深入探究武松性格的多面性，幫助學(xué)生領(lǐng)略人性描寫的真實(shí)與客觀，為學(xué)生全面理解《水滸傳》的文化精髓奠定了基礎(chǔ)。

總之，對統(tǒng)編語文教材節(jié)選類文本的教學(xué)，教師要善于從動力激活、方法傳授、文化滲透等不同維度，找準(zhǔn)點(diǎn)面之間的結(jié)合處，實(shí)現(xiàn)從“篇”到“本”的過渡，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 宋英強(qiáng).整本書閱讀教學(xué)在小學(xué)階段的探索實(shí)踐：以高爾基的《童年》閱讀教學(xué)為例[J].語文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2024（5）：75-76.

[2] 曹天垚.“碎片化”閱讀形態(tài)下的整本書閱讀指導(dǎo)[J].語文世界，2024（16）：6-7.

[3] 汪媛媛.低年級整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)建及實(shí)施路徑[J].七彩語文，2024（24）：9-12.

（責(zé)編 韋 雄）