［摘 要］語(yǔ)文新課標(biāo)提出核心素養(yǎng)的概念，并指出核心素養(yǎng)需要在“積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)”。統(tǒng)編語(yǔ)文教材課后習(xí)題呼應(yīng)教材“雙線(xiàn)組元”的編排原則，是搭建語(yǔ)文學(xué)習(xí)支架和言語(yǔ)實(shí)踐平臺(tái)的重要資源。教師需要準(zhǔn)確解讀課后習(xí)題的訓(xùn)練內(nèi)容，設(shè)計(jì)有效的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，依托習(xí)題目標(biāo)、題干設(shè)置、學(xué)情質(zhì)態(tài)來(lái)分解細(xì)化教學(xué)過(guò)程，并適當(dāng)調(diào)整轉(zhuǎn)化教學(xué)策略，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］課后習(xí)題；言語(yǔ)實(shí)踐；核心素養(yǎng)

［中圖分類(lèi)號(hào)］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1007-9068（2024）31-0045-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“語(yǔ)文新課標(biāo)”）提出核心素養(yǎng)的概念，并指出核心素養(yǎng)需要在“積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)”。這就意味著教師必須結(jié)合統(tǒng)編語(yǔ)文教材的資源，為學(xué)生搭建言語(yǔ)實(shí)踐的平臺(tái)。統(tǒng)編語(yǔ)文教材作為學(xué)生母語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵和載體，不僅編選了大量文質(zhì)兼美的典范文本，還設(shè)置了一整套助學(xué)系統(tǒng)。其中，課后習(xí)題不僅與文本的內(nèi)容特質(zhì)、中心思想以及表達(dá)方法一脈相承，還呼應(yīng)了教材“雙線(xiàn)組元”的編排原則，是開(kāi)展言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的重要資源。

一、解讀定位：從“提供資源”到“學(xué)法指導(dǎo)”

統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的課后習(xí)題，不僅呈現(xiàn)了訓(xùn)練的內(nèi)容，還將學(xué)法指導(dǎo)蘊(yùn)藏其中。即便是一些題干極其簡(jiǎn)明的習(xí)題，也包含著清晰的過(guò)程性指導(dǎo)。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)第五單元《海上日出》一課的課后習(xí)題：

讀句子，注意加點(diǎn)的部分，想想這樣寫(xiě)有什么好處。

太陽(yáng)好像負(fù)著重荷似的一步一步，慢慢地努力上升，到了最后，終于沖破了云霞，完全跳出了海面，顏色紅得非常可愛(ài)。

這道題不僅呈現(xiàn)并明確了訓(xùn)練內(nèi)容，更為學(xué)生鋪設(shè)了一條把握語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)通道。

首先，這道題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注句子中加點(diǎn)的部分，旨在訓(xùn)練學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的敏感度。通過(guò)關(guān)注加點(diǎn)的詞匯，學(xué)生深入理解這些詞匯如何精妙地描繪出太陽(yáng)上升的過(guò)程，進(jìn)而領(lǐng)悟語(yǔ)言運(yùn)用的巧妙。其次，這道題要求學(xué)生思考“這樣寫(xiě)有什么好處”。這實(shí)質(zhì)上是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性閱讀，讓學(xué)生不僅僅是接收文本信息，還要對(duì)文本進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)。學(xué)生需要分析文本的寫(xiě)作手法，理解其背后的用意。這個(gè)分析過(guò)程無(wú)疑會(huì)增強(qiáng)學(xué)生內(nèi)在的理解能力，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。最后，這道題還隱含了寫(xiě)作方法的指導(dǎo)。通過(guò)對(duì)文中描述太陽(yáng)上升過(guò)程的語(yǔ)句進(jìn)行深入分析，學(xué)生可以習(xí)得通過(guò)生動(dòng)的語(yǔ)言和豐富的修辭手法使描繪的景物更加栩栩如生的方法。這對(duì)于學(xué)生掌握該單元“了解課文按一定順序?qū)懢拔锏姆椒ā薄皩W(xué)習(xí)按游覽的順序?qū)懢拔铩钡恼Z(yǔ)文要素至關(guān)重要。

二、秉承原則：從“研制內(nèi)容”到“創(chuàng)設(shè)情境”

語(yǔ)文教學(xué)追根溯源，其最底層的邏輯就是要關(guān)注學(xué)生“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)到什么程度”、教師“教什么”“怎么教”“為什么教”。統(tǒng)編語(yǔ)文教材對(duì)課后習(xí)題的設(shè)置，就積極回應(yīng)了這些問(wèn)題。

（一）指向性原則：把握“學(xué)什么”的內(nèi)容定位

開(kāi)展言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，教師首先要明確師生究竟“該去往何方”。課后習(xí)題所指向的訓(xùn)練方向，對(duì)師生的教與學(xué)都具有重要的指導(dǎo)性?xún)r(jià)值，是教師制訂教學(xué)目標(biāo)、確定教學(xué)著力點(diǎn)的依托。

以統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的小古文為例，課后習(xí)題既有著諸多共性，又呈現(xiàn)出鮮明的個(gè)性。小古文的語(yǔ)言形式對(duì)很多學(xué)生而言比較陌生。其課后習(xí)題雖都提出了“朗讀”的要求，但朗讀定位卻各不相同：三年級(jí)上冊(cè)的《司馬光》，作為統(tǒng)編語(yǔ)文教材中出現(xiàn)的第一篇小古文，將“讀好停頓”作為朗讀要求；三年級(jí)下冊(cè)的《守株待兔》，要求朗讀時(shí)能夠“正確斷句并讀通順”；三年級(jí)之后的《精衛(wèi)填?！贰渡倌曛袊?guó)說(shuō)（節(jié)選）》《楊氏之子》等小古文，則先后提出了“正確流利”“讀出文章的氣勢(shì)”以及“讀出人物對(duì)話(huà)的不同語(yǔ)氣”等進(jìn)階性要求。

這些課后習(xí)題的定位為教師明確不同學(xué)段小古文的教學(xué)目標(biāo)提供了著力點(diǎn)。

（二）情境性原則：賦予“為何要學(xué)”的全新意義

統(tǒng)編語(yǔ)文教材非常關(guān)注學(xué)生在完成課后習(xí)題的過(guò)程中所凸顯的探究性、實(shí)踐性以及解決問(wèn)題的狀態(tài)，配以鮮活可感的情境，意在將學(xué)生的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思融為一體，釋放并放大課后習(xí)題的價(jià)值。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)第三單元的語(yǔ)文要素是“初步了解現(xiàn)代詩(shī)的一些特點(diǎn)，體會(huì)詩(shī)歌表達(dá)的情感”“根據(jù)需要收集資料，初步學(xué)習(xí)整理資料的方法”。編者在《白樺》這首詩(shī)后就設(shè)置了這樣的課后習(xí)題：

詩(shī)歌中常常寫(xiě)到一些植物，你知道哪些與植物有關(guān)的詩(shī)歌？摘抄你最喜歡的一首，和同學(xué)交流。

教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)以下情境：春日陽(yáng)光明媚，校園的花壇里各種植物蓬勃生長(zhǎng)，呈現(xiàn)出一派生機(jī)盎然的景象。在這美好的春日里，學(xué)生被植物的美麗和生命力所感染，紛紛表示想要更深入地了解與植物相關(guān)的詩(shī)歌。由此，教師引出系列實(shí)踐活動(dòng)：其一，植物詩(shī)歌分享會(huì)。組織學(xué)生在教室或校園內(nèi)的合適場(chǎng)所，舉辦一場(chǎng)植物詩(shī)歌分享會(huì)。學(xué)生可以提前準(zhǔn)備自己喜歡的與植物相關(guān)的詩(shī)歌，并在分享會(huì)上朗讀。其二，摘抄與展示。在分享會(huì)之前，鼓勵(lì)學(xué)生從自己讀過(guò)的詩(shī)歌中選擇最喜歡的一首進(jìn)行摘抄，并在分享會(huì)上展示。學(xué)生在摘抄的過(guò)程中能夠更深入地理解和感受詩(shī)歌的美，同時(shí)提升文學(xué)鑒賞能力。其三，互動(dòng)交流環(huán)節(jié)。在分享會(huì)結(jié)束后，留出時(shí)間讓學(xué)生互相交流摘抄詩(shī)歌的看法和感受，促進(jìn)學(xué)生之間的思想碰撞，拓寬他們的文學(xué)視野。

上述情境創(chuàng)設(shè)和系列活動(dòng)設(shè)計(jì)，能使學(xué)生在輕松愉快的氛圍中初步了解現(xiàn)代詩(shī)歌的特點(diǎn)，體會(huì)詩(shī)歌表達(dá)的情感；同時(shí)，摘抄和分享詩(shī)歌的過(guò)程也是學(xué)生收集和整理資料的實(shí)踐過(guò)程 ，既符合本單元的語(yǔ)文要素要求，又將課后習(xí)題所裹挾的豐富要義融入其中，可謂一舉多得。

三、研制路徑：從“練習(xí)價(jià)值”到“助學(xué)價(jià)值”

教學(xué)中，教師不能僅僅關(guān)注課后習(xí)題 “練”的價(jià)值，還要展現(xiàn)其“助”的效能，要將其納入整個(gè)教學(xué)體系中，指引學(xué)生在知識(shí)的海洋中不斷前進(jìn)。

（一）把握習(xí)題目標(biāo)，融入教學(xué)過(guò)程

課后習(xí)題與語(yǔ)文要素的呼應(yīng)，決定了其既包含著鮮明的學(xué)習(xí)要求，又蘊(yùn)藏著學(xué)習(xí)方法和策略的指導(dǎo)。因此，教學(xué)中教師無(wú)須輻射過(guò)多的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，而要緊扣課后習(xí)題的定位，引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)第七單元的語(yǔ)文要素包括“從人物的語(yǔ)言、動(dòng)作等描寫(xiě)中感受人物的品質(zhì)”。為此，編者在單元精讀課文《“諾曼底號(hào)”遇難記》一文后設(shè)置了這樣的課后習(xí)題：

“諾曼底號(hào)”遇難時(shí)，哈爾威船長(zhǎng)是怎么做的？你從中感受到他怎樣的品質(zhì)？

這一課后習(xí)題與單元語(yǔ)文要素高度契合。課后習(xí)題明確要求學(xué)生描述哈爾威船長(zhǎng)在危難時(shí)刻的具體做法，這對(duì)應(yīng)了語(yǔ)文要素中的“動(dòng)作描寫(xiě)”；同時(shí)要求學(xué)生從船長(zhǎng)的行為中感受其品質(zhì)，這又與“從人物的語(yǔ)言、動(dòng)作等描寫(xiě)中感受人物的品質(zhì)”這一語(yǔ)文要素緊密相連，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，從哈爾威船長(zhǎng)的語(yǔ)言中分析其冷靜、果斷的性格，從動(dòng)作中感受其勇敢、負(fù)責(zé)的品質(zhì)。

基于這一課后習(xí)題的定位，教師在教學(xué)中可以采取以下策略：首先，利用這一課后習(xí)題作為課堂教學(xué)的引入點(diǎn)，讓學(xué)生在預(yù)習(xí)課文時(shí)就開(kāi)始思考哈爾威船長(zhǎng)在“諾曼底號(hào)”遇難時(shí)的具體做法，并嘗試感受其品質(zhì)；其次，結(jié)合課文內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生深入剖析哈爾威船長(zhǎng)的語(yǔ)言和動(dòng)作，讓學(xué)生更加具體地理解船長(zhǎng)冷靜、果斷、勇敢和負(fù)責(zé)的品質(zhì)，并組織開(kāi)展小組討論、角色扮演等活動(dòng)，讓學(xué)生在互動(dòng)中進(jìn)一步感受人物品質(zhì)；最后，利用這一課后習(xí)題作為課堂總結(jié)的點(diǎn)睛之筆，讓學(xué)生回顧船長(zhǎng)的行為和品質(zhì)，將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到實(shí)際生活中，通過(guò)學(xué)習(xí)人物品質(zhì)來(lái)指導(dǎo)自己的日常行為。

教師將課后習(xí)題與教學(xué)過(guò)程融合，引領(lǐng)學(xué)生在深入思考、互動(dòng)討論和知識(shí)運(yùn)用中，更好地理解和掌握本單元的語(yǔ)文要素。

（二）依托題干設(shè)置，分解細(xì)化過(guò)程

課后習(xí)題往往涉及面廣，且分層架構(gòu)。教師可以依循課后習(xí)題的基本邏輯，進(jìn)一步分解和細(xì)化實(shí)施要求，明確具體的學(xué)習(xí)過(guò)程，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第七單元《古詩(shī)詞三首》的課后習(xí)題：

借助注釋?zhuān)斫狻堕L(zhǎng)相思》的意思，試著體會(huì)作者的思想感情，和同學(xué)交流。

這一習(xí)題的要求可以分解為理解大意、體會(huì)情感和分享交流三個(gè)板塊。

首先，理解大意。學(xué)生需要借助注釋或者工具書(shū)，充分地解讀《長(zhǎng)相思》整首詞的意思。只有準(zhǔn)確理解了詩(shī)歌的內(nèi)容，才能更好地走進(jìn)詩(shī)人的內(nèi)心世界。其次，體會(huì)情感。在理解詩(shī)歌大意的基礎(chǔ)上，教師拓展這首詞的創(chuàng)作背景，并融合聲、光、電等多媒體手段，激活學(xué)生的想象和聯(lián)想思維，引導(dǎo)學(xué)生感受詩(shī)人創(chuàng)作時(shí)的情境和情感，嘗試站在詩(shī)人的角度思考問(wèn)題，從而更深刻地理解詩(shī)歌背后的價(jià)值意蘊(yùn)。最后，分享交流。這一步驟不僅是學(xué)生對(duì)自己的理解的檢驗(yàn)，還是學(xué)生拓寬視野、豐富認(rèn)知的過(guò)程。在交流中，學(xué)生可以聽(tīng)到不同的觀點(diǎn)，從而更加全面地把握詩(shī)歌的內(nèi)涵和意義。

理解大意、體會(huì)情感和分享交流三個(gè)步驟循序漸進(jìn)，契合了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，能夠讓學(xué)生更加深入地領(lǐng)略古詩(shī)詞的魅力，提升學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)和審美能力。

（三）依托學(xué)情質(zhì)態(tài)，適當(dāng)調(diào)整轉(zhuǎn)化

統(tǒng)編語(yǔ)文教材是面向全國(guó)施行的。不同地區(qū)的學(xué)生有著明顯的學(xué)情差異，教材所設(shè)置的課后習(xí)題本質(zhì)上并不真正適合當(dāng)下的學(xué)生，需要教師圍繞習(xí)題內(nèi)容、呈現(xiàn)形式以及具體難度等不同維度進(jìn)行轉(zhuǎn)化，以契合學(xué)生的真實(shí)學(xué)情。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)第六單元《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》的課后習(xí)題，要求學(xué)生根據(jù)范例，給課文其他部分列出小標(biāo)題，再說(shuō)說(shuō)課文的主要內(nèi)容，旨在提升學(xué)生對(duì)長(zhǎng)課文的把握能力。教學(xué)這一課后習(xí)題時(shí)，教師基于學(xué)生的學(xué)情，進(jìn)行了兩次教學(xué)轉(zhuǎn)化。第一次，教師并沒(méi)有直接將課文其他部分的內(nèi)容全部交給學(xué)生自行概括，而是先引導(dǎo)學(xué)生品析例子，再師生合作概括出課文第二、第三部分內(nèi)容，最后讓學(xué)生依托經(jīng)驗(yàn)自主概括課文其他部分的內(nèi)容。第二次，學(xué)生在教師指導(dǎo)下確定每個(gè)部分的小標(biāo)題：善游泳、讀夜校、巧救人、智周旋、被“殺害”、得逃脫。但教師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在概括這些小標(biāo)題時(shí)并不是一成不變的，而是有著不同的思維方式和底層邏輯的。于是，教師順應(yīng)學(xué)情，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化概括。如有一個(gè)學(xué)生先運(yùn)用課文每個(gè)部分最具代表性的人物語(yǔ)言進(jìn)行概括（往河邊跑；我愛(ài)自己的祖國(guó)；對(duì)誰(shuí)也不說(shuō)……），再?lài)L試將這些人物語(yǔ)言還原并置放在相應(yīng)的情節(jié)中，從而把握課文的主要內(nèi)容。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的課后習(xí)題與文本內(nèi)容、主題和表達(dá)方法緊密相連，是搭建言語(yǔ)實(shí)踐平臺(tái)的重要資源。教師需要準(zhǔn)確解讀課后習(xí)題的訓(xùn)練內(nèi)容，設(shè)計(jì)有效的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生在積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中積累并建構(gòu)相關(guān)的知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 龍雪珍.以課后習(xí)題為抓手，落實(shí)語(yǔ)文要素：統(tǒng)編版《示兒》《題臨安邸》組詩(shī)教學(xué)為例[J].新課程導(dǎo)學(xué)，2022（22）：62-65.

[2] 王莉娟，王麗萍.統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材課后習(xí)題的運(yùn)用[J].江西教育，2023（15）：46-47.

[3] 王秀錦，馬延燈.統(tǒng)編教材課后習(xí)題的基本類(lèi)型、特點(diǎn)及教學(xué)策略[J].小學(xué)語(yǔ)文教師，2024（1）：57-59.

（責(zé)編 劉宇帆）