摘要：馬克思主義人學(xué)是奠基于人的歷史性實(shí)踐活動(dòng)之上、確證屬人世界并以解放和弘揚(yáng)人的主體性為主旨的思想方式與理論學(xué)說(shuō)。馬克思主義人學(xué)與歷史及歷史教學(xué)皆有著深刻的聯(lián)系。馬克思主義人學(xué)觀照下的歷史可從歷史個(gè)體與歷史整體兩方面審視。歷史中的個(gè)人是過(guò)去“現(xiàn)實(shí)的人”和“社會(huì)的人”。歷史的整體創(chuàng)造是基于“人的需要”，其發(fā)展有賴(lài)于“人的發(fā)展”。馬克思主義人學(xué)關(guān)于歷史個(gè)體與歷史整體的觀點(diǎn)為歷史教學(xué)實(shí)踐提供了理論根柢和邏輯導(dǎo)向。歷史教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)然邏輯在于：把握個(gè)體理解原則，注重歷史情境建構(gòu)；堅(jiān)持整體認(rèn)知原則，多方面呈現(xiàn)相關(guān)史料；重視因果解釋原則，厘清歷史因果關(guān)系；遵循史觀統(tǒng)領(lǐng)原則，辯證地認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展進(jìn)程。

關(guān)鍵詞：歷史教學(xué)實(shí)踐；馬克思主義人學(xué)；個(gè)體理解；整體認(rèn)知；因果解釋?zhuān)皇酚^統(tǒng)領(lǐng)

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.4

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-8129（2025）01-0076-09

基金項(xiàng)目：重慶市兒童發(fā)展與教師教育研究中心項(xiàng)目“基于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的中學(xué)歷史課程資源開(kāi)發(fā)及教學(xué)實(shí)踐研究”（JSJY2308），項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：鄧宇。

作者簡(jiǎn)介：鄧宇，西南大學(xué)教師教育學(xué)院博士研究生；鄭家福，西南大學(xué)教師教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

一、引言

人不僅是教育的前提，亦是教育的目的。人是教育實(shí)施與接受的主體，因而有人方有教育的產(chǎn)生與存續(xù)。教育應(yīng)當(dāng)在充分把握人之本質(zhì)的基礎(chǔ)上進(jìn)行思考與實(shí)踐。教育的目的是“促進(jìn)人的全面而自由發(fā)展”。因此，蘇霍姆林斯基指出“教育——首先是人學(xué)”^［1］。馬克思主義人學(xué)是科學(xué)的人學(xué)，是“一種奠基于人的歷史性實(shí)踐活動(dòng)之上、確證屬人世界并以解放和弘揚(yáng)人的主體性為主旨的思想方式及其理論學(xué)說(shuō)”^［2］。馬克思主義人學(xué)探討的內(nèi)容包括人的存在、人的本質(zhì)、人的需要、人的價(jià)值與人的發(fā)展等命題。

歷史教學(xué)是學(xué)校教育的重要組成部分，同樣積淀著深厚的馬克思主義人學(xué)意蘊(yùn)。因此，以馬克思主義人學(xué)來(lái)審視歷史教學(xué)應(yīng)是歷史教學(xué)研究與實(shí)踐的應(yīng)有之義。從歷史教學(xué)的學(xué)科屬性來(lái)看，馬克思主義人學(xué)觀照下的歷史教學(xué)主要涉及兩對(duì)關(guān)系：一是馬克思主義人學(xué)與歷史的關(guān)系；二是馬克思主義人學(xué)與歷史教學(xué)的關(guān)系。

（一）馬克思主義人學(xué)與歷史的關(guān)系

歷史，人事也。從歷史整體的發(fā)展趨勢(shì)來(lái)看，“一切世運(yùn)興衰，背后決定全在人”^［3］65。從歷史個(gè)體及人事關(guān)系來(lái)看，“歷史以人為主，有人始有事。只有人來(lái)決定事，不能由事來(lái)決定人”^［3］92。馬克思重視歷史進(jìn)程中人的首要地位，強(qiáng)調(diào)“全部人類(lèi)歷史的第一個(gè)前提無(wú)疑是有生命的個(gè)人的存在”^［4］146。概論之，馬克思主義人學(xué)與歷史的關(guān)系，主要體現(xiàn)為歷史存在論、歷史認(rèn)識(shí)論與歷史方法論三個(gè)層面。其一，從歷史的存在論而言，歷史的本質(zhì)是人，歷史是由人的活動(dòng)構(gòu)成的。因?yàn)椤皻v史是人生存的本質(zhì)結(jié)構(gòu)，人生存所形成的歷史本身就是自身生存的根據(jù)，歷史就是存在本身”^［2］。其二，從歷史認(rèn)識(shí)論而言，歷史的基本含義有兩層：第一層是指過(guò)去的“真實(shí)”，第二層是指對(duì)過(guò)去“真實(shí)”的記錄。由于第一層“歷史”具有“不可復(fù)現(xiàn)性”，人們主要依據(jù)第二層“歷史”來(lái)認(rèn)識(shí)和探究第一層“歷史”。而第二層“歷史”的直接表現(xiàn)就是研究主體對(duì)人的過(guò)去活動(dòng)的認(rèn)識(shí)以及對(duì)這一認(rèn)識(shí)的闡釋和記錄。歷史既具有客觀性，又具有主觀性。從主觀性而言，可以從人的認(rèn)識(shí)角度為歷史下這樣一個(gè)基本的定義：歷史就是作為主體的人對(duì)過(guò)去人之活動(dòng)的認(rèn)識(shí)?！叭祟?lèi)一切認(rèn)知活動(dòng)的目的是要認(rèn)識(shí)人自身。”^［5］因此，從歷史認(rèn)識(shí)論的視角來(lái)看，人類(lèi)一切活動(dòng)終極指向是人本身，是為了滿(mǎn)足人的需求，提升生活質(zhì)量，增強(qiáng)幸福感。其三，從歷史方法論來(lái)看，唯物史觀是馬克思與恩格斯的重要理論創(chuàng)造，“是揭示人類(lèi)社會(huì)歷史客觀基礎(chǔ)及發(fā)展規(guī)律的科學(xué)的歷史觀和方法論”^［6］4。唯物史觀作為一種歷史觀和方法論，“它的前提是人……是處在現(xiàn)實(shí)的、可以通過(guò)經(jīng)驗(yàn)觀察到的、在一定條件下進(jìn)行的發(fā)展過(guò)程中的人”^［4］153。唯物史觀是馬克思主義人學(xué)的理論基礎(chǔ)。

（二）馬克思主義人學(xué)與歷史教學(xué)的關(guān)系

杰羅姆·布魯納（Jerome Seymour Bruner）曾指出，“學(xué)校課程和教學(xué)方法應(yīng)該同所教學(xué)科里基本觀念的教學(xué)密切結(jié)合起來(lái)”^［7］。歷史教學(xué)理論與實(shí)踐應(yīng)建立在對(duì)歷史的正確理解和認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上。一方面，正是由于歷史學(xué)科和馬克思主義人學(xué)“與生俱來(lái)”的聯(lián)系，馬克思主義人學(xué)成為歷史教學(xué)研究的重要理論來(lái)源；另一方面，馬克思主義人學(xué)對(duì)歷史的觀照又反過(guò)來(lái)進(jìn)一步豐富和加深了馬克思主義人學(xué)本身的內(nèi)涵和底蘊(yùn)，并為歷史教學(xué)實(shí)踐提供了理論根柢。從應(yīng)然的角度來(lái)看，歷史教學(xué)作為人之教育的構(gòu)成之一，其直接目的是促進(jìn)學(xué)生“成人”，而達(dá)成該目的的路徑在于引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)由“人事”組成的歷史的學(xué)習(xí)，獲得歷史學(xué)科的知識(shí)、技能和品格，生成歷史認(rèn)識(shí)與歷史智慧，以增強(qiáng)“人之為人”的意義感，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)歷史自覺(jué)意識(shí)的提升和精神境界的通達(dá)。但從實(shí)然的角度審視歷史教學(xué)，即使在注重培育學(xué)生核心素養(yǎng)的時(shí)代，單純以歷史知識(shí)習(xí)得為主要目標(biāo)的教學(xué)樣態(tài)仍然存在。其中教師與學(xué)生的身份分別類(lèi)同于信息的輸出端和接收端，而非實(shí)在的“人”。在歷史教學(xué)研究中，從馬克思主義人學(xué)視角來(lái)觀照歷史教學(xué)的相關(guān)研究并不多見(jiàn)，且已有研究較少基于馬克思主義人學(xué)與歷史的關(guān)系來(lái)探討歷史教學(xué)。正是由于對(duì)“人”的忽視，在一定程度導(dǎo)致了歷史教學(xué)中馬克思主義人學(xué)“缺席”的現(xiàn)象。有學(xué)者針對(duì)這一現(xiàn)象指出：“由于時(shí)代和意識(shí)上的局限性，長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)校的歷史教育在強(qiáng)調(diào)歷史唯物主義的指導(dǎo)時(shí)，并沒(méi)有關(guān)注到馬克思主義的豐富性，特別是在以馬克思主義的人學(xué)理論為基礎(chǔ)研究歷史教育的價(jià)值論、功能論方面，我們還做得很不夠。”^［8］

綜上，歷史學(xué)科在歷史存在論、歷史認(rèn)識(shí)論與歷史方法論等層面皆具人學(xué)底色，而在此基礎(chǔ)上歷史教學(xué)應(yīng)然與實(shí)然之間的張力呼喚馬克思主義人學(xué)的在場(chǎng)。但馬克思主義人學(xué)并不直接觀照歷史學(xué)科與歷史教學(xué)。因而，立于何種站位以確定馬克思主義人學(xué)的觀察視角就顯得尤為重要。恩格斯曾指出：“無(wú)論歷史的結(jié)局如何，人們總是通過(guò)每一個(gè)人追求他自己的、自覺(jué)預(yù)期的目的來(lái)創(chuàng)造他們的歷史，而這許多按不同方向活動(dòng)的愿望及其對(duì)外部世界的各種各樣作用的合力，就是歷史。”^［9］254從中可以發(fā)現(xiàn)，人們對(duì)歷史的認(rèn)知至少存在兩種視角，即“每一個(gè)人”和“人的合力”，亦即一定意義上的歷史個(gè)體與歷史整體?；诖?，本文擬將歷史個(gè)體與歷史整體作為馬克思主義人學(xué)觀照下歷史教學(xué)的“視域切口”，以此理解和認(rèn)識(shí)歷史，并據(jù)此提出相應(yīng)的歷史教學(xué)實(shí)踐邏輯。

二、馬克思主義人學(xué)視角下歷史教學(xué)實(shí)踐的理論根柢

“社會(huì)就是人，具體的社會(huì)是現(xiàn)實(shí)的具體的人；歷史就是人的活動(dòng)，現(xiàn)實(shí)的歷史就是人的實(shí)踐史?！?sup>［^10］社會(huì)與歷史在本質(zhì)上具有一致性——共同的“人”之底色，這為人們認(rèn)識(shí)馬克思主義人學(xué)觀照下的歷史提供了理論依據(jù)?！艾F(xiàn)實(shí)的人”“社會(huì)的人”“人的需要”“人的發(fā)展”是馬克思主義人學(xué)中的重要命題。在本文的邏輯框架中，前兩者主要觀照歷史個(gè)體，后兩者主要觀照歷史整體。具體言之，對(duì)歷史個(gè)體的認(rèn)識(shí)主要以歷史中“現(xiàn)實(shí)的人”為邏輯起點(diǎn)，進(jìn)而考察處于歷史“情勢(shì)之網(wǎng)”中“社會(huì)的人”；對(duì)歷史整體的認(rèn)識(shí)主要在把握歷史個(gè)體的基礎(chǔ)之上繼續(xù)從“人”的視角分析由人的活動(dòng)所組成的歷史整體的創(chuàng)造與發(fā)展。

（一）歷史中的個(gè)人是過(guò)去的“現(xiàn)實(shí)的人”

“現(xiàn)實(shí)的人”是馬克思主義人學(xué)中的核心概念?！斑@些個(gè)人是從事活動(dòng)的，進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定的物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦?、前提和條件下活動(dòng)著的?！?sup>［^4］151馬克思與恩格斯對(duì)費(fèi)爾巴哈“抽象的”以及“一般的”人的概念進(jìn)行了揚(yáng)棄和超越，在重視人的能動(dòng)作用的理念下，從實(shí)踐維度將“現(xiàn)實(shí)的人”引入了研究視域，并將“現(xiàn)實(shí)的人”作為其宏大理論體系的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。過(guò)去就是一個(gè)“異鄉(xiāng)”，但時(shí)空變幻中“存而不在的歷史”并非是不可知論的“囚徒”。人所具有的現(xiàn)實(shí)性特質(zhì)為人們認(rèn)知?dú)v史提供了方法論方面的啟示，即基于“當(dāng)時(shí)的現(xiàn)實(shí)”對(duì)客體進(jìn)行考察和審視。歷史本質(zhì)上就是關(guān)于“現(xiàn)實(shí)的人”的歷史，因?yàn)闅v史中的個(gè)人是過(guò)去的“現(xiàn)實(shí)的人”。正是因?yàn)檫@樣的現(xiàn)實(shí)性，所以過(guò)去的“現(xiàn)實(shí)的人”及其實(shí)踐活動(dòng)不可避免地受到過(guò)去的物質(zhì)條件的約束。因此，在認(rèn)識(shí)歷史中的個(gè)人及其活動(dòng)時(shí)，人們就應(yīng)當(dāng)重視其“現(xiàn)實(shí)性”，不能用超越時(shí)代的眼光去苛責(zé)之，“必須把這些人作為在歷史中行動(dòng)的人去考察”^［9］247。馬克思的論斷為人們認(rèn)識(shí)歷史及歷史學(xué)科的本質(zhì)提供了理論依據(jù)，即將“現(xiàn)實(shí)的人”作為歷史活動(dòng)本身及歷史認(rèn)識(shí)的邏輯起點(diǎn)。

（二）歷史中的個(gè)人是過(guò)去的“社會(huì)的人”

歷史價(jià)值的認(rèn)知與理喻之所以成為可能，除了對(duì)歷史中“現(xiàn)實(shí)的人”的客觀性和真實(shí)性的追尋外，其重點(diǎn)還在于對(duì)歷史“情勢(shì)之網(wǎng)”的建構(gòu)與編織?！艾F(xiàn)實(shí)的人”并非是單個(gè)的、與世隔絕的“原子式”的個(gè)人。在與他人共同進(jìn)行的實(shí)踐活動(dòng)中，人與人之間的聯(lián)系體現(xiàn)為不同的社會(huì)關(guān)系。因此，歷史教學(xué)既要把握歷史中的個(gè)人，還應(yīng)當(dāng)認(rèn)知社會(huì)歷史中的個(gè)人。馬克思曾言，人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和，“因?yàn)槿说谋举|(zhì)是人的真正的社會(huì)聯(lián)系，所以人在積極實(shí)現(xiàn)自己本質(zhì)的過(guò)程中創(chuàng)造、生產(chǎn)人的社會(huì)聯(lián)系、社會(huì)本質(zhì)”^［11］，而這樣的本質(zhì)也在共同實(shí)踐中得以體現(xiàn)。因此，在對(duì)歷史中的個(gè)人進(jìn)行考察和認(rèn)知時(shí)，人們不能罔顧其社會(huì)關(guān)系，孤立片段式地認(rèn)識(shí)歷史中的個(gè)人，而應(yīng)從其歷史實(shí)踐過(guò)程以及社會(huì)關(guān)系中審視之。英國(guó)著名歷史學(xué)家赫伯特·巴特菲爾德（Herbert Butterfield）對(duì)此有深刻認(rèn)識(shí)。他指出：“歷史上任何人物的任何行為，都僅僅是整個(gè)情境中的一部分而已。而在每一個(gè)特定時(shí)刻，都是由整個(gè)情境決定著下一時(shí)刻發(fā)生的全部事件。要想理解這個(gè)行為，就要復(fù)原這個(gè)行為與其他事物之間的千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，將其置于一個(gè)關(guān)系網(wǎng)之中，換言之，將其置于其歷史語(yǔ)境之中?！?sup>［^12］15因此，人們應(yīng)基于“社會(huì)的人”的理論視角，從社會(huì)關(guān)系的角度來(lái)進(jìn)一步具體認(rèn)識(shí)歷史中的個(gè)人。

（三）歷史整體的創(chuàng)造是基于“人的需要”

較長(zhǎng)時(shí)期以來(lái)，“人們已經(jīng)習(xí)慣于用他們的思維而不是用他們的需要來(lái)解釋他們的行為”^［13］。而馬克思則認(rèn)為人的需要及其滿(mǎn)足方式是人類(lèi)進(jìn)步、社會(huì)形成、歷史發(fā)展之“原動(dòng)力”，因?yàn)槠洹皹?gòu)成了人的生命活動(dòng)的實(shí)質(zhì)性?xún)?nèi)容，成為合理理解現(xiàn)實(shí)的人和各種社會(huì)現(xiàn)象的基礎(chǔ)”^［14］。從另一角度來(lái)講，能夠理解并解釋人的需要，實(shí)質(zhì)上也就洞察了人的本質(zhì)、社會(huì)的發(fā)展與歷史的演變。馬克思進(jìn)而從人的需要的角度為歷史整體的創(chuàng)造進(jìn)行了具體闡發(fā)，他認(rèn)為“已經(jīng)得到滿(mǎn)足的第一個(gè)需要本身、滿(mǎn)足需要的活動(dòng)和已經(jīng)獲得的為滿(mǎn)足需要而用的工具又引起新的需要，而這種新的需要的產(chǎn)生是第一個(gè)歷史活動(dòng)”^［4］159。簡(jiǎn)言之，人基于不同的需要進(jìn)行不同的活動(dòng)，歷史的整體創(chuàng)造則由此展開(kāi)。歷史就是時(shí)空維度上不同的人的各類(lèi)需要所凝結(jié)的合力及其結(jié)果的外顯，是無(wú)數(shù)人基于不同需要所進(jìn)行的社會(huì)歷史實(shí)踐的有機(jī)集合?；凇叭说男枰币暯堑臍v史認(rèn)識(shí)，能夠讓人們明白“是什么塑造了現(xiàn)代世界以及是什么可能塑造未來(lái)世界，因而使今天我們自己的社會(huì)從中獲益”^［15］。

（四）歷史整體的發(fā)展有賴(lài)于“人的發(fā)展”

“人作為一種有意識(shí)的生命存在，一種社會(huì)性存在，是通過(guò)發(fā)展求生存的存在?！?sup>［^16］從歷史整體發(fā)展的直接表現(xiàn)來(lái)看，歷史就是各個(gè)時(shí)代的不斷賡續(xù)。從馬克思主義人學(xué)的本質(zhì)屬性觀之，歷史可視為過(guò)去“現(xiàn)實(shí)的人”不斷發(fā)展的過(guò)程?！叭说纳a(chǎn)活動(dòng)是人本身發(fā)展的動(dòng)力，而現(xiàn)實(shí)個(gè)人的發(fā)展構(gòu)成了歷史發(fā)展的核心內(nèi)容?！?sup>［^17］

歷史的整體發(fā)展與“人的發(fā)展”之間的關(guān)系主要表現(xiàn)為三個(gè)層面：其一，人的發(fā)展是歷史整體發(fā)展的起點(diǎn)。人類(lèi)歷史發(fā)展的前提是“現(xiàn)實(shí)的人”的存在，而人要獲得生存與發(fā)展必然要進(jìn)行一系列基于物質(zhì)的實(shí)踐活動(dòng)。這一系列實(shí)踐活動(dòng)在時(shí)空維度上呈現(xiàn)為歷史。因此，歷史整體發(fā)展的前提是人的發(fā)展。其二，人的發(fā)展與歷史整體的發(fā)展是相互促進(jìn)的，即一定的歷史發(fā)展促進(jìn)了人的發(fā)展，而人的發(fā)展又會(huì)促進(jìn)歷史整體的發(fā)展，尤其歷史英雄人物對(duì)歷史整體的發(fā)展產(chǎn)生重要的引領(lǐng)作用。這一觀點(diǎn)類(lèi)似歷史英雄人物與歷史時(shí)代的關(guān)系，時(shí)代的發(fā)展孕育、造就了英雄，而英雄的成長(zhǎng)又引領(lǐng)著時(shí)代的進(jìn)步。其三，歷史整體發(fā)展的終極價(jià)值在于促進(jìn)并實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。唯物史觀認(rèn)為，人類(lèi)社會(huì)遵循著由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展的規(guī)律，并表現(xiàn)為原始社會(huì)、奴隸社會(huì)、封建社會(huì)、資本主義社會(huì)與共產(chǎn)主義社會(huì)五種社會(huì)歷史形態(tài)。這五大社會(huì)歷史形態(tài)產(chǎn)生發(fā)展的動(dòng)力是生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑之間的矛盾運(yùn)動(dòng)。而這兩對(duì)矛盾運(yùn)動(dòng)之所以產(chǎn)生且被認(rèn)識(shí)，就是由于人的發(fā)展。“人的發(fā)展是社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的最高尺度和表現(xiàn)，無(wú)論是社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展和進(jìn)步，還是人作為社會(huì)價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，都與人的發(fā)展密切相關(guān)，都必須通過(guò)人的發(fā)展來(lái)反映和裁定?！?sup>［^18］馬克思主義指出，在社會(huì)歷史發(fā)展的最高形態(tài)——共產(chǎn)主義社會(huì)，“每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”^［4］422。社會(huì)歷史整體發(fā)展的最高目標(biāo)及價(jià)值就是促進(jìn)每一個(gè)“現(xiàn)實(shí)的人”的發(fā)展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“一切人”的發(fā)展。

三、馬克思主義人學(xué)視角下歷史教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)然邏輯

馬克思主義人學(xué)觀照下的歷史可從歷史個(gè)體與歷史整體兩方面審視?；隈R克思主義人學(xué)關(guān)于歷史個(gè)體與歷史整體的觀點(diǎn)，本研究嘗試構(gòu)建歷史教學(xué)實(shí)踐邏輯框架，即馬克思主義人學(xué)視角下歷史教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)然邏輯（如圖1 所示）。該邏輯框架注重從“現(xiàn)實(shí)的人”與“社會(huì)的人”兩個(gè)視角來(lái)認(rèn)識(shí)歷史個(gè)體，并分別落腳于歷史個(gè)人與社會(huì)歷史中的個(gè)人；注重從“人的需要”與“人的發(fā)展”兩個(gè)角度來(lái)闡述歷史整體，并分別指向歷史的創(chuàng)造與發(fā)展。歷史教學(xué)的重要目標(biāo)之一就是讓學(xué)生認(rèn)知由人的實(shí)踐活動(dòng)所創(chuàng)造的歷史，并把握這一實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中歷史個(gè)體與歷史整體的發(fā)展態(tài)勢(shì)。在此基礎(chǔ)上，歷史教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)然邏輯在于：“現(xiàn)實(shí)的人”所指向的“歷史個(gè)人”的觀點(diǎn)要求把握個(gè)體理解原則，進(jìn)行歷史情境建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)歷史的“同情之理解”；“社會(huì)的人”所指向的“社會(huì)歷史中的個(gè)人”的觀點(diǎn)要求堅(jiān)持整體認(rèn)知原則，多方面呈現(xiàn)相關(guān)史料，促進(jìn)學(xué)生對(duì)歷史事實(shí)的整體認(rèn)識(shí)；“人的需要”促進(jìn)“歷史創(chuàng)造”的觀點(diǎn)要求重視因果解釋原則，厘清歷史因果關(guān)系，幫助學(xué)生提升“歷史解釋素養(yǎng)”；“人的發(fā)展”促進(jìn)“歷史發(fā)展”的觀點(diǎn)要求遵循史觀統(tǒng)領(lǐng)原則，引導(dǎo)學(xué)生在唯物史觀的指導(dǎo)下辯證地認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展進(jìn)程。這四個(gè)方面構(gòu)成了馬克思主義人學(xué)視角下歷史教學(xué)實(shí)踐的整體邏輯。

（一）把握個(gè)體理解原則，注重歷史情境建構(gòu)

有研究者認(rèn)為“沒(méi)有一種活動(dòng)不是情境性的”^［19］4。歷史教學(xué)實(shí)踐當(dāng)然也是一種情境活動(dòng)，它要求“涵蓋完整的人的全面充分的理解，而不是‘被動(dòng)地接受’大量有關(guān)世界的事實(shí)性知識(shí)；它強(qiáng)調(diào)與世界的交互活動(dòng)；強(qiáng)調(diào)主動(dòng)行動(dòng)者（agent）、活動(dòng)和彼此相互構(gòu)成的世界”^［19］4。歷史的“不可復(fù)現(xiàn)性”使得學(xué)生難以直接認(rèn)識(shí)歷史，這就要求教師在教學(xué)過(guò)程中注重歷史情境的創(chuàng)設(shè)與建構(gòu)，并在歷史情境的營(yíng)造中引導(dǎo)學(xué)生與過(guò)去世界對(duì)話(huà)，從而提高學(xué)生對(duì)歷史的理解能力。《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》尤其強(qiáng)調(diào)歷史情境在教學(xué)過(guò)程中的作用，并在“教學(xué)建議”中指出“在教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)中，教師要先設(shè)法引領(lǐng)學(xué)生在歷史情境中展開(kāi)學(xué)習(xí)活動(dòng)”^［6］58，同時(shí)提出教學(xué)的具體要求，即“精心設(shè)計(jì)以學(xué)生為主體的教學(xué)過(guò)程和教學(xué)活動(dòng)，組織學(xué)生參與探究歷史的實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生在特定的歷史情境下發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，形成自己對(duì)歷史的正確認(rèn)識(shí)”^［6］55。一方面，“現(xiàn)實(shí)的人”這一視角能夠豐富和加深人們對(duì)歷史情境及其價(jià)值作用的認(rèn)識(shí)。歷史中的個(gè)人與“我”同是“現(xiàn)實(shí)的人”，其差別僅在于時(shí)空的不同。因此，“我”與“歷史他者”所共同具備的“現(xiàn)實(shí)的人”的屬性，成為學(xué)生能夠理解歷史的前提條件。如史學(xué)家柳詒徵所言，“歷史為人類(lèi)活動(dòng)的經(jīng)過(guò)事實(shí)，與吾人有同情之關(guān)系”^［20］。另一方面，“現(xiàn)實(shí)的人”意味著物質(zhì)條件的局限，人們不能夠超越不同歷史時(shí)期的物質(zhì)條件和思想基礎(chǔ)去認(rèn)識(shí)歷史，而應(yīng)具體問(wèn)題具體分析，在具體的歷史情境中認(rèn)識(shí)歷史中的個(gè)人。此外，“現(xiàn)實(shí)的人”還蘊(yùn)含著個(gè)體的差異，因?yàn)椴煌摹艾F(xiàn)實(shí)的人”經(jīng)歷各異，其思維方式也不同。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中基于“現(xiàn)實(shí)的人”的歷史情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)當(dāng)遵循以下要點(diǎn)：一是應(yīng)以學(xué)生為主體，以學(xué)生易于接受的方式進(jìn)行歷史情境營(yíng)造與建構(gòu)；二是應(yīng)在歷史情境的營(yíng)造中以問(wèn)題為引領(lǐng)，使學(xué)生對(duì)歷史產(chǎn)生“同情之理解”，“真正”面臨歷史人物所面臨的問(wèn)題，從歷史人物的角度思考問(wèn)題，理解他們的行為；三是應(yīng)重視學(xué)生的個(gè)體差異，尊重學(xué)生基于歷史情境的個(gè)體理解，讓學(xué)生有更多表達(dá)個(gè)人認(rèn)識(shí)的機(jī)會(huì)。

案例一

此處“案例一”與后文“案例三”皆為同一教學(xué)課例。該課例獲成都市2021年“蜀都杯”初中歷史教師優(yōu)質(zhì)課展評(píng)活動(dòng)（決賽）特等獎(jiǎng)第一名，執(zhí)教老師為劉影（成都市武侯實(shí)驗(yàn)中學(xué)教師）。：

由教育部組織編寫(xiě)、人民教育出版社出版的《義務(wù)教育教科書(shū) 中國(guó)歷史 八年級(jí) 下冊(cè)》第一單元第二課《抗美援朝》教學(xué)課例。針對(duì)該課的教學(xué)主題“抗美援朝”，授課教師以抗美援朝時(shí)期歌曲《英雄贊歌》為明線，用該歌曲的歌詞串聯(lián)起全課內(nèi)容；同時(shí)，以志愿軍戰(zhàn)士的英雄事跡及精神為暗線，并將其視為一曲英雄贊歌。教學(xué)明線與暗線交織，建構(gòu)起貫穿全課的歷史情境。教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)播放歌曲《英雄贊歌》，營(yíng)造“抗美援朝”歷史情境，激發(fā)學(xué)生興趣。教師在課尾設(shè)置合作探究活動(dòng)——“為什么說(shuō)他們是最可愛(ài)的人”。

在案例一中，導(dǎo)入環(huán)節(jié)的視聽(tīng)語(yǔ)言具有情感性，能夠較為直接地將學(xué)生引入歌曲所營(yíng)造的歷史情境中；在講授環(huán)節(jié)，教師

將該課的主要內(nèi)容以歌曲《英雄贊歌》的歌詞為串聯(lián)，整合為三個(gè)部分，將導(dǎo)入環(huán)節(jié)的歷史情境貫穿整堂課，讓學(xué)生得以切身感受“歷史真實(shí)情境”；在探究活動(dòng)中，教師充分尊重學(xué)生對(duì)“可敬可愛(ài)的志愿軍”的不同表達(dá)，充分尊重學(xué)生作為“現(xiàn)實(shí)的人”的個(gè)體理解，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)抗美援朝戰(zhàn)役的重要價(jià)值與歷史意義。

（二）堅(jiān)持整體認(rèn)知原則，多方面呈現(xiàn)相關(guān)史料

由于課堂容量的有限性，史料教學(xué)有一定難度。其直接難點(diǎn)在于：教師如何將“碎片化”的史料進(jìn)行整合，如何幫助學(xué)生對(duì)歷史形成較為全面的了解和深入的認(rèn)知?！吧鐣?huì)的人”的視角為歷史教學(xué)解決這一問(wèn)題提供了觀念上的指引?！皢巫鍪聦?shí)的穿鑿、記憶、敘述，絕不是歷史教學(xué)……對(duì)我們至為重要的是活生生的社會(huì)精神，是社會(huì)的意志沖動(dòng)，是時(shí)代精神?！?sup>［^21］歷史中的“社會(huì)的人”是各個(gè)歷史時(shí)代精神的載體和體現(xiàn)，是不同歷史時(shí)代精神的根基與底色。不同時(shí)代的人對(duì)史事的判定標(biāo)準(zhǔn)不盡相同，且同一時(shí)代的人因其所處的社會(huì)環(huán)境差異而對(duì)同一史事的認(rèn)識(shí)也存在不同。因此，在歷史教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)多方面地呈現(xiàn)相關(guān)的史料，促進(jìn)學(xué)生理解不同社會(huì)關(guān)系中的人和事以及多方面史料的合理性，引導(dǎo)和幫助學(xué)生形成對(duì)相關(guān)學(xué)習(xí)主題全面和縱深的歷史認(rèn)識(shí)。

案例二：

由教育部組織編寫(xiě)、人民教育出版社出版的《普通高中教科書(shū) 歷史 必修 中外歷史綱要（下）》第四單元第九課《資產(chǎn)階級(jí)革命與資本主義制度的確立》相關(guān)史料教學(xué)。分析、比較來(lái)克星頓（Lexington）公園綠地沖突的種種圖像，以便了解可能發(fā)生的事情。相關(guān)史料呈現(xiàn)：材料一“杜立德的版畫(huà)”，材料二“桑達(dá)姆的畫(huà)”，材料三“美國(guó)郵票”

材料一、材料二是描繪“來(lái)克星頓（Lexington）公園綠地之役”的畫(huà)作，材料三“美國(guó)郵票”上的圖像依據(jù)材料二制作。相關(guān)譯本將Lexington翻譯為“列星頓”，而我國(guó)統(tǒng)編歷史教科書(shū)將Lexington譯為“來(lái)克星頓”，此處以我國(guó)統(tǒng)編高中歷史教科書(shū)為準(zhǔn)。

，材料四“巴克日記”（改寫(xiě)），材料五“快捷民兵的證詞”（改寫(xiě)）。教師提問(wèn)：（1）在每幅圖像中，你注意到哪些細(xì)節(jié)（包括創(chuàng)作者/日期、你看到哪些人、你看到哪些東西、你看到什么動(dòng)作）？（2）這些圖像中，有哪些細(xì)節(jié)相同？又有哪些細(xì)節(jié)不同？（3）各個(gè)圖像如何描繪英國(guó)軍隊(duì)？（4）如何描繪愛(ài)國(guó)者？（5）根據(jù)這些圖像，你認(rèn)為“來(lái)克星頓公園綠地之役”真的是一場(chǎng)戰(zhàn)役嗎？哪些細(xì)節(jié)讓你作出這個(gè)結(jié)論？（6）看過(guò)這些圖像后，你有新的問(wèn)題嗎？（7）閱讀材料四和材料五，它們證實(shí)了這些圖像中的哪些細(xì)節(jié)？^［22］

“來(lái)克星頓公園綠地之役”標(biāo)志著美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)的開(kāi)始，是世界史中的重要學(xué)習(xí)內(nèi)容。在“社會(huì)的人”的視角下，教師應(yīng)注重對(duì)相關(guān)史料進(jìn)行分析。處于不同社會(huì)關(guān)系中的人由于不同的立場(chǎng)而對(duì)“來(lái)克星頓公園綠地之役”有著不同的感受和認(rèn)識(shí)，據(jù)此表達(dá)的歷史敘事內(nèi)容也就不盡相同?！岸喾N材料的使用可以幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到，真正的歷史比其在歷史課本、歷史影片或記憶中的歷史故事更為復(fù)雜和曲折?！?sup>［^23］這些歷史敘事從不同角度豐富和深化了學(xué)生對(duì)“來(lái)克星頓公園綠地之役”的認(rèn)知。一方面，不同社會(huì)關(guān)系所導(dǎo)致的不同歷史敘事豐富了學(xué)生對(duì)“來(lái)克星頓公園綠地之役”這一歷史事件的認(rèn)知視角，進(jìn)而有助于提升學(xué)生對(duì)“來(lái)克星頓公園綠地之役”的整體認(rèn)知水平；另一方面，不同歷史敘事之間的相互印證，使得“來(lái)克星頓公園綠地之役”的歷史真相逐漸明晰，亦有助于學(xué)生形成基于史料辨析的歷史認(rèn)識(shí)，培育學(xué)生的史料實(shí)證素養(yǎng)。

（三）重視因果解釋原則，厘清歷史因果關(guān)系

歷史發(fā)展是合力作用的結(jié)果，這一觀點(diǎn)并不意味著對(duì)于因果律的擯棄。馬克思指出：“歷史不過(guò)是追求著自己目的的人的活動(dòng)而已。”^［24］人有了需要，就會(huì)有行為的動(dòng)機(jī)。人們循此動(dòng)機(jī)就能發(fā)現(xiàn)其背后的原因，進(jìn)而推演一系列歷史事件與歷史現(xiàn)象的因果聯(lián)系?！叭绻褮v史學(xué)研究中所積累的材料按照因果鏈條來(lái)安排的話(huà)，那么歷史學(xué)家就能達(dá)到更大的科學(xué)客觀性。”^［12］ⅶ歷史解釋是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)之一?！读x務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出：“只有通過(guò)對(duì)史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地描述歷史，揭示歷史表象背后的深層因果關(guān)系，才能不斷接近歷史真實(shí)。”^［6］5有關(guān)歷史因果關(guān)系的解釋是對(duì)歷史事件與人物關(guān)系的一種厘清和思考，要求明白事件發(fā)生的背景、過(guò)程及產(chǎn)生的影響，并在此基礎(chǔ)上形成具有因果邏輯關(guān)系的闡述與表達(dá)。

人的行動(dòng)是由“人的需要”驅(qū)動(dòng)的。因此，人的行動(dòng)必然有原因。由人的活動(dòng)所構(gòu)成的歷史，同樣能夠找到解釋的依據(jù)，進(jìn)而形成穩(wěn)定的因果邏輯鏈條。歷史解釋的魅力就在于人們能夠基于歷史中個(gè)人的不同需要來(lái)進(jìn)行各異的歷史解釋。因此，基于“人的需要”對(duì)歷史因果關(guān)系的厘清和解釋主要有兩方面的指向：一是厘清歷史發(fā)展的基本脈絡(luò)，使學(xué)生形成基于史實(shí)且相對(duì)客觀的歷史認(rèn)識(shí)；二是引導(dǎo)學(xué)生理解歷史人物各自不同的立場(chǎng)所導(dǎo)致的不同行為結(jié)果及其深層原因，以回答歷史發(fā)展“為什么”的問(wèn)題，從而促進(jìn)歷史解釋素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

案例三：

由教育部組織編寫(xiě)、人民教育出版社出版的《義務(wù)教育教科書(shū) 中國(guó)歷史 八年級(jí) 下冊(cè)》第一單元第二課《抗美援朝》教學(xué)課例。相關(guān)史料呈現(xiàn)：材料一“朝鮮戰(zhàn)爭(zhēng)國(guó)際背景分析”（視頻），材料二“金日成和樸憲永聯(lián)名寫(xiě)給毛澤東請(qǐng)求援兵的信件”，材料三“1950年中美國(guó)力對(duì)比”（對(duì)比內(nèi)容包括國(guó)民生產(chǎn)總值、鋼產(chǎn)量、糧食產(chǎn)量等），材料四“毛澤東撰寫(xiě)的《中國(guó)人民志愿軍應(yīng)當(dāng)和必須入朝參戰(zhàn)》”。教師依據(jù)這四份材料提問(wèn)：美國(guó)為什么要出兵朝鮮？朝鮮為什么要向中國(guó)求援？當(dāng)時(shí)中國(guó)部分領(lǐng)導(dǎo)人為什么不贊成出兵？中國(guó)為什么最終決定要派遣志愿軍援助朝鮮？

歷史學(xué)習(xí)不僅要求學(xué)生知其然和知其所以然，在此基礎(chǔ)上還進(jìn)一步要求學(xué)生“知其所以必然”。《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求學(xué)生“知道抗美援朝……理解其對(duì)鞏固人民民主政權(quán)的意義”^［6］24。了解志愿軍出兵朝鮮的原因，分析其必然性，是理解“抗美援朝”偉大歷史意義的前提?！叭说男枰睘樘骄科渲械脑蛱峁┝艘蚬治雎窂脚c歷史解釋邏輯?；谝陨纤捻?xiàng)材料，教師從四個(gè)不同的主體立場(chǎng)依次追問(wèn)，最終闡明志愿軍出兵朝鮮的必然性——出于“保衛(wèi)朝鮮人民、中國(guó)人民及東方各國(guó)人民的利益”^［25］的需要。教師引導(dǎo)學(xué)生從“人的需要”的角度探明志愿軍出兵朝鮮的原因，進(jìn)而理解抗美援朝戰(zhàn)爭(zhēng)勝利的歷史意義——“偉大的抗美援朝戰(zhàn)爭(zhēng)，抵御了帝國(guó)主義侵略擴(kuò)張，捍衛(wèi)了新中國(guó)安全，保衛(wèi)了中國(guó)人民和平生活；穩(wěn)定了朝鮮半島局勢(shì)，維護(hù)了亞洲和世界和平，大大提高了我國(guó)的國(guó)際地位”^［26］。

（四）遵循史觀統(tǒng)領(lǐng)原則，辯證地認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展進(jìn)程

人具有發(fā)展性，由人所構(gòu)成的歷史同樣呈現(xiàn)出發(fā)展的態(tài)勢(shì)。馬克思主義認(rèn)為，唯物史觀是“現(xiàn)實(shí)的人及其歷史發(fā)展的科學(xué)”^［9］247。人的發(fā)展與歷史發(fā)展之間的辯證關(guān)系要求教師在歷史教學(xué)實(shí)踐中能夠基于人的發(fā)展引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)歷史的發(fā)展進(jìn)程，即用唯物史觀來(lái)考察和審視歷史。為了培養(yǎng)學(xué)生的唯物史觀，教師應(yīng)基于“人的發(fā)展”理念來(lái)進(jìn)行歷史教學(xué)實(shí)踐，讓學(xué)生更加深刻地認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律。但是唯物史觀的教學(xué)要求并不意味著對(duì)歷史中個(gè)人的忽視。在歷史教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教師應(yīng)將宏大敘事與個(gè)體活動(dòng)相結(jié)合，讓學(xué)生更加易于接受和理解歷史，而不應(yīng)生硬地通過(guò)歷史概念的灌輸來(lái)講授唯物史觀的一般性原理。依據(jù)唯物史觀，歷史的發(fā)展體現(xiàn)了由低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展規(guī)律，而學(xué)生對(duì)歷史的認(rèn)識(shí)也是由低級(jí)到高級(jí)、由具體到抽象逐步發(fā)展的。因此，教師在歷史教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該遵循這一原則，從具體的歷史人物、事件出發(fā)，分析歷史現(xiàn)象，探尋其本質(zhì)與發(fā)展規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成對(duì)于歷史本質(zhì)的抽象認(rèn)識(shí)。相應(yīng)的，“任何形式知識(shí)的一般性的力量總是在于，通過(guò)建構(gòu)現(xiàn)有情況的意義重新協(xié)商過(guò)去和未來(lái)的意義”^［19］5。唯物史觀也正是在對(duì)歷史具體的審思中體現(xiàn)出其重要價(jià)值，并進(jìn)而達(dá)成辯證地認(rèn)識(shí)和把握歷史發(fā)展規(guī)律的目的。

案例四案例四改編自2022年上海市普通高中學(xué)業(yè)水平等級(jí)性考試歷史試題“四、追求富強(qiáng)之路”。：

專(zhuān)題教學(xué)探究——中國(guó)共產(chǎn)黨為什么“能”？相關(guān)史料呈現(xiàn)：材料一“總理衙門(mén)奏折”（節(jié)選，1874年），材料二“嚴(yán)復(fù)《原強(qiáng)》”（節(jié)選，1895年），材料三“陳獨(dú)秀《吾人之最后覺(jué)悟》”（節(jié)選，1916年），材料四“毛澤東《論聯(lián)合政府》”（節(jié)選，1945年）。教師依據(jù)這四份材料提問(wèn)：如何認(rèn)識(shí)中國(guó)近代化的歷程？為什么說(shuō)“只有中國(guó)共產(chǎn)黨才能救中國(guó)”？

歷史是發(fā)展的，人亦是發(fā)展的。正是由于人的發(fā)展，推動(dòng)了歷史的發(fā)展。該案例以“追求富強(qiáng)之路”為主題，集中呈現(xiàn)了歷史發(fā)展中不同人物所提出的典型主張，體現(xiàn)了近代中國(guó)追尋富強(qiáng)之路由器物到制度再到思想文化的具體發(fā)展歷程。這一發(fā)展歷程正是由于不同時(shí)代的人對(duì)“富強(qiáng)之路”的理解和認(rèn)識(shí)的不斷發(fā)展所導(dǎo)致的。從唯物史觀的視角來(lái)看，“追求富強(qiáng)之路”反映了中國(guó)這一文明古國(guó)在與外來(lái)文化碰撞、交流、借鑒的過(guò)程中反思本國(guó)思想文化傳統(tǒng)，并結(jié)合實(shí)際國(guó)情重塑自身文明的具體歷程。其根本原因在于生產(chǎn)力的發(fā)展導(dǎo)致生產(chǎn)關(guān)系的變化，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的變化必然導(dǎo)致上層建筑的變革。而這樣的發(fā)展和變化，正體現(xiàn)了“中國(guó)走社會(huì)主義道路的歷史必然性和探索這條道路的艱巨性和曲折性”^［6］25。這也從側(cè)面回答了中國(guó)共產(chǎn)黨為什么“能”的問(wèn)題，即中國(guó)共產(chǎn)黨能夠把握并遵循歷史發(fā)展的客觀規(guī)律，由此探索具有中國(guó)特色的革命道路，進(jìn)而促進(jìn)中華民族的崛起與發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

新時(shí)代課堂生態(tài)建構(gòu)呼喚著新的學(xué)科視野，要求注重學(xué)科交叉與融合，不斷拓展教學(xué)實(shí)踐路徑。以馬克思主義人學(xué)來(lái)審視歷史教學(xué)，正是對(duì)這一時(shí)代訴求的積極回應(yīng)。馬克思主義人學(xué)關(guān)于歷史個(gè)體與歷史整體的觀點(diǎn)為歷史教學(xué)實(shí)踐提供了理論根柢。馬克思主義人學(xué)對(duì)“人” 的科學(xué)認(rèn)識(shí)為歷史教學(xué)實(shí)踐提供了邏輯導(dǎo)向，賦予歷史教學(xué)以新的活力，并進(jìn)一步夯實(shí)了歷史教學(xué)的理論基礎(chǔ)，拓寬了歷史教學(xué)的實(shí)踐進(jìn)路。因此，教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到馬克思主義人學(xué)對(duì)歷史教學(xué)的重要價(jià)值，有針對(duì)性地將馬克思主義人學(xué)運(yùn)用于歷史教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)而更好地培育學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

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Theoretical" Foundation and Contingent Logic of History Teaching Practice：From the Perspective of Marxist Humanism

DENG Yu，ZHENG Jiafu

（College of Teacher Education，Southwest University，Chongqing 400715，China）

Abstract：Marxist humanism is a way of thinking and a theoretical doctrine based on the historical and practical activity of human beings，confirming the world of the human being and focusing on the emancipation and promotion of the subjectivity of human beings. It is deeply related to history and history teaching. The history under the Marxist humanism can be viewed from the perspectives of individual history and history as a whole. Individuals in history are the “real people” and “social people” in the past. The creation of history as a whole is based on “human needs” and its development depends on “human development”. The Marxist humanist perspective on the individual in history and the collective whole of history provides the theoretical foundation and logical direction for history teaching practice." The normative logic of history teaching practice lies in：grasp the principle of individual understanding to construct historical scenarios；adhere to the principle of holistic cognition to present relevant historical materials in various aspects；attach importance to the principle of causal interpretation to clarify the historical causal relationships；and follow the principle of the historical perspective dominates to understand the development of history in a dialectical manner.

Key words：history teaching practice；Marxist humanism；individual understanding；holistic cognition；causal interpretation；historical perspective dominates

責(zé)任編輯 秦 儉