鄭金洲

什么樣的研究才是中小學(xué)教師所需要的研究？什么樣的研究才是屬于或者說適宜于中小學(xué)教師的研究？對這一問題的回答，直接涉及中小學(xué)教師教育科研的指向，關(guān)涉中小學(xué)教師教育科研的功能和定位。在實(shí)踐中，對這一問題的回答不同，采用的研究方式以及研究所能達(dá)到的效果常常大相徑庭。

我曾有幸接觸過四位中小學(xué)教師的科研論作，大體體現(xiàn)了四種不同的研究取向。第一位教師在中學(xué)工作，積十年之功，撰寫了一部《素質(zhì)教育原理》，在與我的聯(lián)系和溝通中，談到自己的這部著作有著十大理論突破，如對素質(zhì)教育與全面發(fā)展教育關(guān)系的認(rèn)識、素質(zhì)教育含義的分析、素質(zhì)教育的歷史發(fā)展軌跡等，可以說在這部近20萬字的著述中探討了素質(zhì)教育的一系列理論問題。第二位教師撰寫的是一篇關(guān)于學(xué)習(xí)方法方面的論文，他首先詳盡論述了美國心理學(xué)家加涅的學(xué)習(xí)理論，介紹加涅的學(xué)習(xí)理論是如何博采行為主義、格式塔心理學(xué)、人本主義與控制論等眾家之長，從各流派中汲取所需要的成分并把它們?nèi)诤线M(jìn)自己的理論中去的以及加涅的基本學(xué)習(xí)主張;然后再敘述自己在此基礎(chǔ)上形成的關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)，在課堂教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生掌握的學(xué)習(xí)方法。洋洋灑灑，不下萬言。第三位教師寫的是一篇名為《把握時(shí)代精神，開展主體教育》的文章。文章談到自己在教學(xué)工作中的一些“有益的嘗試”：弘揚(yáng)人的主體性，喚起人的主體意識;改革優(yōu)化課程體系;改進(jìn)教學(xué)組織形式;改進(jìn)教學(xué)方法與模式等。第四位教師積累了大量的教學(xué)反思筆記，匯總了一系列教育教學(xué)案例，并且在此基礎(chǔ)上形成了自己對教育教學(xué)實(shí)踐的感悟、領(lǐng)悟。在實(shí)踐中，她始終在思考著這樣的問題：如何使自己的教育教學(xué)變得更貼近學(xué)生的需求，更接近新課程的要求。在上過一堂聽說訓(xùn)練課《做書簽》后，她記錄下自己對這堂課的反思：“從這堂課暴露出來的i}}題看，其他一些方法可能會更好地達(dá)到教學(xué)的預(yù)期要求。比如：讓先做好書簽的同學(xué)和尚未做好的同學(xué)進(jìn)行組合，組成學(xué)習(xí)小組，互相幫助。這樣既能讓動(dòng)作慢的同學(xué)也能體驗(yàn)到做書簽的整個(gè)過程，又能節(jié)省不少時(shí)間，使后來‘說的環(huán)節(jié)開展得更充分，更好地完成本節(jié)課說話訓(xùn)練的任務(wù)，同時(shí)也能培養(yǎng)學(xué)生間的合作精神……”類似的反思與案例不一而足。

第一位教師的研究在一定程度上是基礎(chǔ)研究，目的在于探索新知識、發(fā)現(xiàn)新規(guī)律、說明新關(guān)系。這種研究似乎更多地屬于專業(yè)研究者的“專利”，雖然中小學(xué)教師也可介入這種研究之中，但常常會因?yàn)檎加匈Y料、研究時(shí)間、思維能力等方面的限制而事倍功半，并且這種研究是外在于中小學(xué)教師的，中小學(xué)教師做這種研究需要“另起爐灶”，與自己的日常教學(xué)實(shí)踐并不見得有什么必然性的聯(lián)系。從這位教師提供的這本著作來看，他自認(rèn)為是理論突破的內(nèi)容，很大程度上在學(xué)術(shù)界已經(jīng)耳熟能詳了;他自認(rèn)為新穎的創(chuàng)造，很大程度上在學(xué)術(shù)界已經(jīng)成為老生常談了。

第二位教師的研究大體上屬于應(yīng)用研究。應(yīng)用研究旨在將基礎(chǔ)研究的成果應(yīng)用于教育實(shí)踐，其實(shí)這預(yù)先隱藏著一個(gè)假設(shè)，即基礎(chǔ)研究的成果都是有效的，都是可以付諸實(shí)施的。這樣一來，就有意無意地賦予了基礎(chǔ)研究以絕對的權(quán)威。同時(shí)，在應(yīng)用研究中，專業(yè)研究者與中小學(xué)教師是相互分離的，分屬于不同的領(lǐng)域，有著明確的分工。專業(yè)研究者專事研究，中小學(xué)教師則負(fù)責(zé)將研究成果付諸實(shí)施。也許并不是有意識地造成了這樣的一個(gè)事實(shí)，中小學(xué)教師的行動(dòng)，特別是改進(jìn)教育教學(xué)工作的措施，為專業(yè)研究者一相情愿地所決定，專業(yè)研究者無意識地被凌駕于中小學(xué)教師之上。

第三位教師的研究似乎看上去是經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與概括，但又不具備經(jīng)驗(yàn)總結(jié)那種針對性強(qiáng)、經(jīng)驗(yàn)介紹詳盡、問題具體明確等特點(diǎn)，所以只能說是一種“抽象的”經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。這種研究沒有了第一位教師那種就理論而理論的玄妙說理，沒有了第二位教師那種依循既定理論給理論做實(shí)踐注腳，但是也沒有形成對自身實(shí)踐的獨(dú)到透視，還是停留在一般的、抽象的層面上分析問題，缺乏對具體問題的關(guān)照、具體情景的省察、具體實(shí)踐的反思，從總體上仍舊是“用自己的嘴巴說別人的語言”。

相比之下，第四位教師的研究更為可取，很大程度上是教師應(yīng)該在實(shí)踐中采用的研究類型。她把自己的教育教學(xué)活動(dòng)作為研究對象，持續(xù)不斷地對教育和教學(xué)行為進(jìn)行反思，從而匯總著自己的教育智慧，提升著自己的教育教學(xué)水平。這種研究至少在兩個(gè)方面與前三者不同：第一，研究的問題是產(chǎn)生于實(shí)際的工作情境之中的，并且研究的進(jìn)程是從實(shí)際情境出發(fā)，根據(jù)實(shí)際情境的需要隨時(shí)檢討、不斷修正的。第二，研究的是教師對自身實(shí)踐所進(jìn)行的有意識的、系統(tǒng)的、持續(xù)不斷的探究反思，它在突出教師實(shí)踐的“研究”特征的同時(shí)，也凸現(xiàn)了教師作為研究者的角色。研究過程中自始至終都貫穿著對教師自我反思的要求。這種自我反思，對于教師個(gè)人而言，是一種學(xué)習(xí)過程，對于教育實(shí)踐而言，是針對情境問題即時(shí)找到解決方案的有效途徑。

第四位教師所做的研究，也就是中小學(xué)需要大力推進(jìn)和開展的行動(dòng)研究了?？傮w而言，這種研究有著區(qū)別于其他研究的一些特點(diǎn)：

其一，以提高行動(dòng)質(zhì)量、解決實(shí)際問題為首要目標(biāo)。

行動(dòng)研究關(guān)注的不是學(xué)科中的“純理論研究者認(rèn)定的‘理論問題”，而是中小學(xué)教師們?nèi)粘Ｓ龅降暮拓酱鉀Q的實(shí)踐問題。所以行動(dòng)研究不囿于某一學(xué)科的主張或某一種理論知識，而主動(dòng)容納和利用各種有利于解決實(shí)際問題、提高行動(dòng)質(zhì)量的經(jīng)驗(yàn)、知識、方法、技術(shù)和理論，特別重視實(shí)際工作者對實(shí)踐問題的認(rèn)識、感受和經(jīng)驗(yàn)。這正如同西方一些學(xué)者所指出的，“行動(dòng)研究的目的在于透過科學(xué)方法的應(yīng)用，以解決課堂內(nèi)的問題。它關(guān)注的是特定情境中特定的問題，不重視研究結(jié)果是否可以類推到其他不同情境;也不強(qiáng)調(diào)研究變量的控制及操作的問題。行動(dòng)研究主要在于解決特定問題，不論研究場所是否在一個(gè)教室還是多個(gè)教室，教師始終是行動(dòng)研究的主要研究者。行動(dòng)研究的價(jià)值雖然對推動(dòng)科學(xué)進(jìn)步助益不大，但是其解決問題以及應(yīng)用的即時(shí)性，對于解決教育實(shí)際問題提供了一種有效而科學(xué)的方法”。（Gay，L.R.Educational research competenciesfor analysis and application，1992.）

行動(dòng)研究把解決問題放在第一位，并不等于行動(dòng)研究無助于也不關(guān)心“一般知識”和“理論”的發(fā)現(xiàn)、產(chǎn)生。它只是更強(qiáng)調(diào)從具體、特殊到一般和普遍;更強(qiáng)調(diào)將已有的理論和知識體現(xiàn)在從抽象到具體的過程中;更強(qiáng)調(diào)滲透在行動(dòng)計(jì)劃的經(jīng)驗(yàn)和理論都需受實(shí)踐的檢驗(yàn)、修正、補(bǔ)充甚至證偽;更強(qiáng)調(diào)知識和理論說到底還是來源于實(shí)踐，并在實(shí)踐中體現(xiàn)其有效性和真理性。

其二，以研究過程與行動(dòng)過程的結(jié)合為主要表現(xiàn)形式。

長期以來，由于社會分工的影響，教育科學(xué)研究己漸漸蛻變?yōu)橐蝗禾囟ǖ娜怂鶑氖碌奶囟ǖ氖虑?，一種與實(shí)際生活毫不相干的“學(xué)術(shù)游戲”，教育科學(xué)研究與實(shí)際生活脫離，研究者與實(shí)際工作者脫離，已經(jīng)成為教育科學(xué)研究中的一大痼疾。行動(dòng)研究則通過要求實(shí)際工作者系統(tǒng)地反思或與他人共同研究自己的工作過程、環(huán)境和問題，通過要求專業(yè)研究者深入現(xiàn)場，直接參與從計(jì)劃到評價(jià)實(shí)際工作的過程，與實(shí)際工作者一起研究他們面臨的問題，使實(shí)際工作過程本身變成一個(gè)研究過程，使研究過程又變成一個(gè)理智的工作過程。這樣，行動(dòng)研究就在解決問題的過程中，為研究者和實(shí)踐者共同參與研究和工作，為研究者和實(shí)際工作者的結(jié)合提供了結(jié)合點(diǎn)，或者說提供了一個(gè)共同活動(dòng)的行動(dòng)“場地”。這種研究活動(dòng)間的結(jié)合和合作，一方面指中小學(xué)教師可以從專業(yè)研究者那里獲得必要的研究技能，改變對教育教學(xué)的職業(yè)感情;另一方面專業(yè)研究者既可從真實(shí)的教育情景中獲得第一手教學(xué)改革信息，又可以通過合作而使自己的理論研究成果更容易為中小學(xué)教師接受，較快地應(yīng)用于教育改革實(shí)踐。

其三，以教師對自己從事的實(shí)際工作進(jìn)行持續(xù)反思為基本手段。

從行動(dòng)研究的立場來看，中小學(xué)教師作為研究者參與研究是完全可能的，因?yàn)榻處熢诮逃虒W(xué)實(shí)踐當(dāng)中，有明確的實(shí)踐目的、責(zé)任，能夠體察實(shí)踐活動(dòng)的背景以及有關(guān)現(xiàn)象的種種變化，能夠通過實(shí)踐檢驗(yàn)理論、方案、計(jì)劃的有效性和現(xiàn)實(shí)性。他們對實(shí)際問題具有“局外人”——專業(yè)研究人員所難以替代的認(rèn)識作用，并且教育活動(dòng)目的的達(dá)成程度、實(shí)際工作的效率雖然不完全取決于教師對教學(xué)計(jì)劃、環(huán)境和行動(dòng)的理解，但是總也離不開他們對教學(xué)實(shí)踐及其蘊(yùn)涵問題的理解。教師參與研究、從事研究，以教育教學(xué)實(shí)踐中的問題作為研究的出發(fā)點(diǎn)，實(shí)踐者同時(shí)也是研究者，研究結(jié)論同時(shí)也是下一步所要采取的實(shí)踐措施，由于在這個(gè)過程中研究主體與實(shí)踐主體緊密聯(lián)系乃至同一，研究與實(shí)踐也就達(dá)到了新的高度的統(tǒng)一。行動(dòng)研究使教師的研究比日常行為具有更嚴(yán)格的程序，從而使教師的行動(dòng)建立在一個(gè)合理的基礎(chǔ)上，確保實(shí)踐得到提高。