《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)施以來，很多一線教師勇于實(shí)踐,進(jìn)行了有益的探索，取得了許多寶貴的經(jīng)驗(yàn)。但我們也要理性地看到，由于我們認(rèn)識(shí)上的局限，對《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的解讀不夠科學(xué)全面，在探索過程中也出現(xiàn)了不少偏差，以致影響了閱讀教學(xué)的質(zhì)量。其主要表現(xiàn)有：

一、學(xué)生：“偽主體化”

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以教師為中心，教師在課堂上處于“霸權(quán)”地位；新課標(biāo)倡導(dǎo)學(xué)生的主體意識(shí)和參與精神，把教學(xué)過程定位為師生共同參與，共同發(fā)展的互動(dòng)過程。但是，一些課堂上，有些老師為了凸顯學(xué)生的主體地位，能讓學(xué)生暢所欲言，索性退居幕后，只等諸位學(xué)生話音一落，就像央視春節(jié)晚會(huì)那些坐在觀眾席里率眾喊“好”的“節(jié)目托”一樣，對學(xué)生贊不絕口。

如一位老師在執(zhí)教朱自清名篇《背影》時(shí)，讓學(xué)生討論父親的形象。其中一個(gè)同學(xué)發(fā)言說，父親違反了交通規(guī)則，私自攀爬月臺(tái)，實(shí)在不該。對學(xué)生如此“創(chuàng)新”的發(fā)言，老師微笑著夸獎(jiǎng)這位同學(xué)善于發(fā)現(xiàn)。

我們這位老師，面對學(xué)生脫離背景和文本曲解人物形象的錯(cuò)誤大加表揚(yáng)?！拔６怀郑嵍环觥?，放棄了應(yīng)承擔(dān)的指導(dǎo)作用，該引導(dǎo)的地方置之不理，該糾正的錯(cuò)誤忽略不顧。學(xué)生走出課堂，帶出的不是真理而是謬誤。雖然語文沒有絕對的標(biāo)準(zhǔn)答案，但也絕不是答什么都對。學(xué)生回答不合理，甚至是錯(cuò)的，也一定要指出來。回避錯(cuò)誤不是主體性；直面錯(cuò)誤，勇于承認(rèn)錯(cuò)誤，改正錯(cuò)誤才是真正的主體性。學(xué)生即使答得對，答得精彩，也不應(yīng)該一概下一個(gè)簡單結(jié)論完事，要給學(xué)生指出為何是對的，精彩在哪里。這種片面地理解了學(xué)生主體地位的內(nèi)涵,置學(xué)生于“偽主體化”地位的行為，實(shí)則是與學(xué)生主體性要求背道而馳的。

二、文本：“邊緣化”

否定“課本中心”是對的，但文本依然是語文教學(xué)的首要憑借。我們要警惕忽視對文本的閱讀理解而過多過早補(bǔ)充內(nèi)容，或過多地進(jìn)行非語文活動(dòng)。有的課教師沒有挖掘教材所蘊(yùn)含的價(jià)值取向，沒有很好地理解與應(yīng)用文本所承載的文化內(nèi)涵，卻拋開文本任意拓展延伸；有時(shí)學(xué)生連課文中的句子還沒有讀熟，課文的內(nèi)容還沒有很好理解，教師又是補(bǔ)充課外讀物，又是讓學(xué)生搜集交流有關(guān)的課外知識(shí)；有的課，放著好好的課文不讀，整天讓學(xué)生看著多媒體資料討論、交流。凡此種種，都沒有很好地發(fā)揮課文這個(gè)“例子”的作用，長此以往，語文教學(xué)的基礎(chǔ)就會(huì)動(dòng)搖。

例如有位老師講讀賈平凹的《我的母親》一課，他拋出了一個(gè)問題：請同學(xué)們講一講自己所感受到的母愛？然后進(jìn)行了全班大討論。整節(jié)課學(xué)生情緒高漲、思維活躍，可惜得到的是不正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。究其原因在于教師對文本的價(jià)值內(nèi)涵把握不準(zhǔn)。語文關(guān)心作者的生活，是為了便于知人論世，便于理解文本，與作者展開對話、交流；語文關(guān)心教師、學(xué)生的生活是為了便于師生“切己體察，虛心涵詠”，便于師生從自身生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)與文本（作者）產(chǎn)生共鳴、碰撞，實(shí)現(xiàn)對文本的創(chuàng)造性對話，并最終實(shí)現(xiàn)師生言語和精神的同步成長。新課標(biāo)倡導(dǎo)對話，倡導(dǎo)師生對話、生生對話和師生與文本的對話，但這些對話都必須著眼于師生與文本的對話——離開了與文本的對話，語文就會(huì)漫無邊際。

三、體驗(yàn)：“簡單化”

感悟和體驗(yàn)是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中多次出現(xiàn)的兩個(gè)概念，也是語文教師使用極多的兩個(gè)詞語。然而在什么前提下、在什么時(shí)候、怎樣讓學(xué)生感悟與體驗(yàn)，很多老師缺少細(xì)致的研究和設(shè)計(jì)，在實(shí)踐操作上極易走向形式化與簡單化。

教學(xué)中我們?？吹竭@樣一些現(xiàn)象：學(xué)生自由讀課文，剛粗粗地讀了一遍，有些句子還沒有讀通順，教師就組織學(xué)生交流讀書體會(huì)；有的教師在學(xué)生讀課文時(shí)，每段必問：“你讀懂了嗎？從中體會(huì)到了什么？”前者忽視了語文教學(xué)中的讀書理解，后者泛化了讀書感悟與體驗(yàn)。

我們認(rèn)為語文學(xué)習(xí)中的體驗(yàn)與感悟要真切，倡導(dǎo)個(gè)性化體驗(yàn)，追求讀書中的“真情實(shí)感”和有見解的感悟與體驗(yàn)。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)只能靠走進(jìn)文本，理解文本，與作者的心靈對話，觸摸情感的脈搏。時(shí)下，教師似乎不太愿意提及“閱讀理解、分析概括”，更愿意談?wù)摗白宰x會(huì)悟，個(gè)體體驗(yàn)”，殊不知，讀書理解是感悟與體驗(yàn)的前提與基礎(chǔ)。不把課文讀通、讀順、讀好，就不能通過語言來認(rèn)識(shí)事物之間、人物之間、人與事之間的關(guān)系；要理解一段話的意思，必須從整體到局部、從局部到整體，一遍又一遍地讀書消化，一次又一次地分析概括，然后才有獨(dú)特的、有見地的感悟。否則，學(xué)生的感悟與體驗(yàn)只不過是言不及義的空話，或是人云亦云的套話，或是膚淺片面的白話，缺失了悟性、個(gè)性、靈性，也談不上語言能力的提高和綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

四、綜合：“盲目化”

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中努力體現(xiàn)語文學(xué)科的實(shí)踐性和綜合性，整體考慮知識(shí)與能力、情感態(tài)度價(jià)值觀、過程與方法的綜合，積極開展綜合性學(xué)習(xí)。這對于徹底改變過去課程門類過多、界限分明、割裂聯(lián)系的弊端是大有裨益的。但教學(xué)中盲目追求綜合，把握不好“度”，也極易走向極端。例如有位老師講《孔乙己》一課，設(shè)計(jì)了孔乙己告狀的問題讓學(xué)生討論，就脫離了語文，把腿伸到了政治課里去了。

語文本位的現(xiàn)象要改變，但語文學(xué)科的性質(zhì)和特點(diǎn)是任何時(shí)期都不容忘卻的。語文課姓“語”，不姓“雜”與“繁”，語文課不能上成手工課、自然課、音樂課、活動(dòng)課，更不能上成拼盤課。語文綜合性學(xué)習(xí)時(shí)，不管我們的學(xué)習(xí)活動(dòng)涉及到哪個(gè)領(lǐng)域、哪門學(xué)科，采取哪種方式、利用哪些手段，其歸宿在于為語文服務(wù)，為積累語言、積淀語感服務(wù)，為著實(shí)培養(yǎng)聽說讀寫能力服務(wù)，為多角度地學(xué)習(xí)語文、運(yùn)用語文服務(wù)。語文的綜合性絕不是各門學(xué)科的整合學(xué)習(xí)，也不是另外給語文附加一些其他學(xué)科的任務(wù)，讓語文課替其他學(xué)科分擔(dān)目標(biāo)。我們提倡語文課應(yīng)該用語文手段完成各種任務(wù)，在完成任務(wù)中學(xué)習(xí)語文，提高語文能力。

產(chǎn)生上述誤區(qū)的主要原因是教師對新課程的理念、思想理解不到位。很多教師不讀書，不學(xué)習(xí)，不長進(jìn)，靠著少得可憐的一點(diǎn)家底打天下。這樣的教師缺乏的不是教學(xué)方法、技巧，也不是各種各樣的理論，而是最起碼的語文素質(zhì)和必要的學(xué)養(yǎng)。

（陳昌梅 江蘇省射陽職業(yè)教育中心學(xué)校）