么小娜　高　茹

隨著語文課程改革進(jìn)一步深化，2000年2月教育部頒布的《全日制普通高級中學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對語文學(xué)科性質(zhì)作了如下表述：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)”。這次新課標(biāo)提出來的人文性的教育理念具有相當(dāng)重要的意義，標(biāo)志著語文教學(xué)理念的根本性變化。因?yàn)閭鹘y(tǒng)語文教學(xué)中具有權(quán)威性的基本觀念是：語文學(xué)科是工具學(xué)科，工具性是語文學(xué)科的基本屬性。

盡管語文學(xué)科是工具性與人文性的統(tǒng)一，但筆者認(rèn)為當(dāng)務(wù)之急是解決如何在語文教學(xué)中落實(shí)語文學(xué)科的人文性的問題。因?yàn)樵谀壳皯?yīng)試教育觀念影響下，語文被視為一門純粹工具性的學(xué)科，從而忽視了它的人文價值。受傳統(tǒng)語言學(xué)教育的影響，教師在課堂教學(xué)中重視知識點(diǎn)的落實(shí)，主題、段落、技巧、語法、修辭、邏輯，如此等等，卻漠視文本內(nèi)在韻律及審美境界，漠視學(xué)生的存在、輕視學(xué)生的個性、忽視學(xué)生的人文素質(zhì)的培養(yǎng)。筆者以為，語文教育的意義絕不僅僅在于教給學(xué)生某種知識和技能，而是通過一篇篇凝聚著作者靈感、激情和思想的文章，潛移默化地影響他們的情感、情趣，影響他們對世界的感受、思考及表達(dá)方式，并最終積淀成為他們精神世界中最深層、最基本的東西。這種浸潤人文精神的語文教育才是語文學(xué)科性質(zhì)的完整體現(xiàn)，才能實(shí)現(xiàn)語文教育的最終目的。

閱讀教學(xué)既是語文教學(xué)的主要內(nèi)容之一，也是實(shí)施人文教育的重要途徑。因?yàn)殚喿x教學(xué)不僅具有獲取信息、積累知識、培養(yǎng)能力、開發(fā)智力的價值，也具有提高人文素養(yǎng)的價值。高中學(xué)生身心發(fā)展?jié)u趨成熟，經(jīng)過小學(xué)和初中階段的學(xué)習(xí)，已經(jīng)積累了一定的文化知識，并具備了較高的閱讀表達(dá)能力，能夠?qū)τ龅降膯栴}進(jìn)行分析，提出解決問題的策略。筆者以為，在高中語文教學(xué)中，實(shí)施浸透人文精神的閱讀教學(xué)，應(yīng)從以下幾個方面入手：

一、把握文本的人文精神

中學(xué)語文教材是由一系列文質(zhì)兼美的文章組成，要實(shí)施浸透人文精神的閱讀教學(xué)，教師就要準(zhǔn)確把握教材，準(zhǔn)確把握文本中的人文情趣。比如，在對《我與地壇》的理解時，首要的要把握史鐵生個人對生命的沉思，通過把握史鐵生對世界獨(dú)有的感覺、體悟、認(rèn)知，體會生命的意義；在理解《致橡樹》時，首先要認(rèn)識到這首詩是我國當(dāng)代詩壇上少有的以“人”為主題的詩，然后再理解它的主旨是“人該有自己的尊嚴(yán)、獨(dú)立的人格”，它探尋的是人應(yīng)該怎樣與人相融而又不失去自己。這一環(huán)節(jié)是進(jìn)行具有人文精神閱讀教學(xué)的首要環(huán)節(jié)，如果不能把握教材的人文精神，具有人文精神的閱讀教學(xué)就無從談起。

二、構(gòu)建人文化的閱讀環(huán)境

1.鼓勵學(xué)生與文本對話

語文閱讀是一種個性化的行為。用接受美學(xué)的觀點(diǎn)看，作品的意義是讀者在閱讀過程中通過與文本主體的相互對話、交流而建構(gòu)起來的。也就是說一個文本所具有的意義和價值，不只是作者在創(chuàng)作中要表達(dá)的，也不只是作品本身要體現(xiàn)的，它還包括讀者在閱讀過程中所理解和補(bǔ)充的。只有讀者不同思想觀點(diǎn)的滲入，作品的意義才會呈現(xiàn)出差異，而且只有讀者個性的滲入，作品才是活的、有生命的。在閱讀教學(xué)中應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生自己與文本的對話。因?yàn)樵趯W(xué)生與文本的對話中，文本已經(jīng)不是單純的文字符號，而是一個具有思想和靈魂的主體。它期待著讀者的閱讀和理解，來對自身的空白進(jìn)行填充和建構(gòu)。因此，學(xué)生在與文本進(jìn)行對話的過程中，并不是簡單的接受教師與文本的對話，而是結(jié)合自己的知識經(jīng)驗(yàn)，在教師有效地指導(dǎo)下對文本進(jìn)行自我的理解和創(chuàng)造性的理解。

2.鼓勵學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思維

在傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)中，教師一直追求著一個“同”：同一的答案。這樣的閱讀教學(xué)中，學(xué)生要做的只是接受教師的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，盡管這些“標(biāo)準(zhǔn)答案”無疑可質(zhì)。如果語文教學(xué)都把作品意義只給學(xué)生一種標(biāo)準(zhǔn)的“答案”，這既不符合閱讀教學(xué)規(guī)律，更為嚴(yán)重地壓抑著學(xué)生個性。教師純粹的講解絕不能代替學(xué)生個性化的體驗(yàn)，不能剝奪學(xué)生的發(fā)言權(quán)，所以在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)變求“同”為求“異”。因?yàn)閷W(xué)生在與文本進(jìn)行對話之后，必然會有自己的觀點(diǎn)和見解，也就是說學(xué)生的生活經(jīng)歷不同。對事物的理解和認(rèn)識就會不同，所以，對于同一文本，甚至同一語段的感悟也不同。因此，教師不能以自己的認(rèn)識、理解、感悟來替代學(xué)生異彩紛呈的感悟。教師應(yīng)積極倡導(dǎo)學(xué)生的自主自悟，讓學(xué)生潛心讀書，自己咀嚼語言文字的滋味，去品味其中的感情。 比如在講授《死水》時，“死水”究竟象征著什么？可以介紹以下幾種觀點(diǎn)：從《死水》的創(chuàng)作時間看，“死水”是中國社會的象征；從《死水》的發(fā)表時間看，“死水”象征的是北洋政府；從《死水》詩集出版時間看，“死水”象征的是黑暗的中國現(xiàn)實(shí)。在講授朱自清先生的《荷塘月色》時，朱自清先生“頗不寧靜”的原因是什么？可以介紹以下幾種觀點(diǎn)： 有人認(rèn)為是源于對蔣介石四·一二反革命政變的憤懣。聯(lián)系到朱自清當(dāng)時的思想背景和這篇文章的寫作時間，這不能說沒有道理。也有人認(rèn)為是源于作者的思鄉(xiāng)之情，因?yàn)榻Y(jié)尾作者說“這令我到底惦著江南了”。還有人認(rèn)為源于作者作為一名小資產(chǎn)階級知識分子面對人生十字路口而產(chǎn)生的苦悶、彷徨。甚至還有人根據(jù)一些史料，認(rèn)為朱自清的“不寧靜”是源于家庭生活的不和諧等。在這個問題上，沒有必要規(guī)定一個權(quán)威性的惟一答案，應(yīng)該允許仁者見仁、智者見智，而且也正因?yàn)槿绱?，《荷塘月色》才成為一首耐讀的朦朧詩。過去、今天和未來的每一位讀者會因年齡、閱歷、所處時代等等因素，而從同一篇《荷塘月色》中讀出屬于自己的一片荷塘月色。通過這些觀點(diǎn)的介紹來培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散能力。

三、確立多元化的評價機(jī)制

語文新課標(biāo)明確指出：“要突出語文課程評價的整體性和綜合性，要從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀幾方面進(jìn)行評價，以全面考查學(xué)生的語文素養(yǎng)?！遍喿x教學(xué)的根本目的就是培養(yǎng)學(xué)生的能力，那種靜態(tài)的、終結(jié)性的評價標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)不再適用，而應(yīng)采用動態(tài)的、過程性的、多元化的評價機(jī)制，對學(xué)生進(jìn)行全方位、多角度的整體評價。比如傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，學(xué)生是以接受學(xué)習(xí)為主，接受學(xué)習(xí)又是以教師講授為主，學(xué)生聽，課堂氣氛追求的是“靜”，師生之間是機(jī)械的、單向的、線性的發(fā)生關(guān)系，學(xué)生掌握教師所講授的主要內(nèi)容就是一名合格的學(xué)生。但是要開展具有人文精神的閱讀教學(xué)首先就要創(chuàng)設(shè)一種平等的、開放的、自由的評價氛圍，使學(xué)生在和諧的情境中敞開心扉，暢所欲言，樂意進(jìn)行學(xué)習(xí)。而不能只用一種評價方式來評價學(xué)生，只要有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的評價方式都可以引進(jìn)閱讀教學(xué)的評價中來。

總之，只有讓人文精神在語文課堂中大放光芒，體現(xiàn)對“人”的理解、寬容、尊重和愛護(hù)，才能在語文課堂中使中學(xué)生的個體精神得到充分張揚(yáng)，開創(chuàng)更廣闊的語文學(xué)習(xí)空間，真正提高語文素養(yǎng)。

（么小娜河北省豐潤東軸山中學(xué)高茹江蘇揚(yáng)州大學(xué)瘦西湖校區(qū)）