侯莉敏

【摘要】本文從兒童的生活世界出發(fā)，對(duì)兒童生活的可能世界和現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行了區(qū)分與論述，進(jìn)而提出：兒童的可能世界發(fā)生在兒童的游戲中，兒童的現(xiàn)實(shí)世界發(fā)生在社會(huì)的文化中，而想像則使兒童在這兩個(gè)世界里自由地轉(zhuǎn)換，并保持著內(nèi)心的平衡。

【關(guān)鍵詞】?jī)和?；可能世界；現(xiàn)實(shí)世界

兒童是具體的、現(xiàn)實(shí)的、生長(zhǎng)中的人，因此，兒童的生存和生長(zhǎng)要在一定的文化和社會(huì)生活背景中展開，即兒童在具體的生存和生活過(guò)程中體驗(yàn)存在和生活的意義。同時(shí)，兒童是發(fā)展中的人，是具有無(wú)限發(fā)展可能性的人，如果人們只讓兒童在現(xiàn)實(shí)生活中生存，人們就難免會(huì)在具體瑣碎的生活事件中忘卻對(duì)兒童“可能生活”的關(guān)照。由此看來(lái)，我們不僅要關(guān)注兒童現(xiàn)實(shí)的存在和生活，而且必須關(guān)注兒童可能的存在和生活，并在探尋兒童可能生活意義的基礎(chǔ)上，建構(gòu)并實(shí)現(xiàn)兒童可能的生活。這實(shí)際上也是教育的根本目的。

一、兒童生活的可能世界發(fā)生在兒童的游戲中

兒童生活的可能世界就是兒童的一種可能生活。對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，可能生活的意義在某種程度上比現(xiàn)實(shí)生活的意義更為重要，因?yàn)閮和挥型ㄟ^(guò)可能生活才能建構(gòu)起現(xiàn)實(shí)生活的意義，也只有通過(guò)可能生活才能把他們內(nèi)心的繆斯般的語(yǔ)言外化出來(lái)。在可能世界里，兒童擴(kuò)展了他周圍的自然。兒童在可能世界里探險(xiǎn)，雖然我們對(duì)兒童的可能世界還不完全了解，但它反映在我們可以觀察到的、顯而易見的兒童的游戲中。

游戲成為兒童生活的可能世界有兩個(gè)方面的原因。首先，游戲的產(chǎn)生與文化系統(tǒng)無(wú)關(guān)，而文化作為人類社會(huì)的反映，與現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)系在一起。荷蘭著名的游戲論專家胡伊青加從文化—?dú)v史學(xué)角度研究提出：“游戲比文化更古老，因?yàn)闊o(wú)論加以多么不充分的界定，文化總是以人類社會(huì)的存在為前提，而動(dòng)物則無(wú)需人教它們也會(huì)游戲。我們甚至可以安全地?cái)嘌?，人類文明?duì)游戲的一般觀念絕未增添任何重要的特征?！逼浯危螒蚺c人的“日常生活”不同，游戲的一個(gè)最重要的特征就是它與日常生活的空間間距，某一封閉的空間——無(wú)論是物質(zhì)的還是觀念的——為了游戲而被標(biāo)劃出來(lái)，從日常環(huán)境中隔離出來(lái)，游戲就在這個(gè)空間之內(nèi)進(jìn)行，規(guī)則就在這個(gè)空間之內(nèi)獲得。因此，“把游戲的形式特征加以概括，我們就可稱游戲?yàn)橐环N完全置身于‘日常生活之外的、‘不當(dāng)真的但同時(shí)又強(qiáng)烈吸引游戲者的自由活動(dòng)。它是一種不與任何物質(zhì)利益相聯(lián)系的活動(dòng)，從它那里無(wú)利可圖。它按照固定的規(guī)則并以某種有序的方式活動(dòng)在它自己的時(shí)空范圍內(nèi)，它促進(jìn)社會(huì)團(tuán)體的形成，這些團(tuán)體喜歡用詭秘的氣氛圍繞自己，同時(shí)傾向于以喬裝或其他方式強(qiáng)調(diào)他們與普通世界的不同”。^[1]因此，胡伊青加聲稱“游戲”的范疇是生活中最基本的范疇，但它與日常的、真實(shí)的生活有別，是現(xiàn)實(shí)與超現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一。

游戲作為兒童的可能世界，它能打破理性世界帶來(lái)的時(shí)空限制。兒童全身心投入游戲時(shí)，不斷地進(jìn)行著自我的超越。就像孩子獨(dú)自一人靠樹站著的時(shí)候，他可以想像自己正與其他孩子在一起玩耍，也就是說(shuō)他通過(guò)想像的力量成了同伴群體中的一員。實(shí)際上在他盼望新朋友的過(guò)程中，在一種主觀幻想和外部現(xiàn)實(shí)動(dòng)態(tài)綜合的意義上，他也變成了孩子們中的一個(gè)，這是一種“雙重創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)”，即周圍世界的模型作為一種內(nèi)在的描繪和概念被收入兒童的大腦，這些印象在大腦內(nèi)自由地醞釀，直至成熟，最終作為一個(gè)完整的宣言——“我可以”——跳躍出來(lái)，并成為游戲的一部分。

游戲不僅僅將兒童帶入可能生活的世界中，它也是連接兒童可能世界和現(xiàn)實(shí)世界的橋梁。任何與兒童在一起游戲過(guò)的成人，都會(huì)體驗(yàn)到孩子和自己配合默契所帶來(lái)的快樂(lè)。你用手蒙住眼睛，然后一下子拿掉，孩子快樂(lè)地笑了。受到孩子笑聲的鼓舞，你做了一遍又一遍，與孩子的親密關(guān)系就不知不覺地建立起來(lái)了。這時(shí)的游戲也就變成了現(xiàn)實(shí)的存在，即由游戲作為中介，兒童開始了與成年人的交往，隨著游戲的深入，兒童的交往圈越來(lái)越大，由成人到同伴，由同伴個(gè)體到同伴群體，兒童在游戲中學(xué)習(xí)各種規(guī)則，也在游戲中創(chuàng)造和建立各種規(guī)則，兒童通過(guò)自己知識(shí)和技能的變化為自己也為別人改變這世界，兒童和兒童的游戲連接了可能世界和現(xiàn)實(shí)世界，也達(dá)成了這兩個(gè)世界的平衡。所以，兒童在游戲中并不僅僅是玩，他們就是生活在游戲中。作為生活的世界，他們的游戲有著極大的靈活性，是隨時(shí)隨地，超越時(shí)空的。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，兒童的生活就是游戲的生活。通過(guò)游戲，他們建立起自己通向未知的道路，通向此時(shí)此地以外的領(lǐng)域。

二、兒童生活的現(xiàn)實(shí)世界發(fā)生在社會(huì)的文化中

兒童的現(xiàn)實(shí)世界就是兒童正在親歷的世界。兒童作為一個(gè)具體的、活生生的人，從一出生就進(jìn)入一個(gè)文化的領(lǐng)地。人的一生，從兒童到成人的成長(zhǎng)過(guò)程，不僅僅是作為一個(gè)抽象的人在發(fā)展，還作為某國(guó)某族某部落的具體的人在發(fā)展。也就是說(shuō)，要受到一定社會(huì)的“文化感應(yīng)”的影響。兒童必定要在“文化感應(yīng)”的影響下以一定的方式學(xué)習(xí)做社會(huì)的人。離開了“文化感應(yīng)”而成長(zhǎng)起來(lái)的人，不能在真正意義上稱之為“人”。因此，兒童一出生，就會(huì)受到自己所處的文化環(huán)境的影響，成人作為這個(gè)文化模式化的代言人，也在采用一定的養(yǎng)育方式影響兒童的言語(yǔ)、行為和思維方式；而兒童在剛開始建構(gòu)自己的“生活世界”時(shí)，由于受成熟程度的影響，對(duì)生活內(nèi)容的選擇以及生活價(jià)值觀念的確立缺乏足夠的判斷能力，他們也確實(shí)需要依賴成人，尤其是依賴作為社會(huì)代言人的教育者的指導(dǎo)和幫助。

對(duì)每一個(gè)兒童而言，他們的現(xiàn)實(shí)世界就發(fā)生在他們身處的成人制造的文化環(huán)境之中。兒童通過(guò)與成人交往，學(xué)習(xí)成人文化里固有的規(guī)則、習(xí)俗以及其他種種生活方式。學(xué)習(xí)是他們踏入這個(gè)世界的惟一途徑。美國(guó)人類學(xué)家瑪格麗特·米德曾經(jīng)描述過(guò)這種學(xué)習(xí)，“當(dāng)阿拉佩什①的孩子們幼時(shí)享受著雙親的哺育、懷抱、洗沐和裝扮時(shí)，便通過(guò)懷抱他們的雙手、四周的聲響——那悠揚(yáng)的催眠和挽歌的旋律，開始了一系列惟妙惟肖的學(xué)習(xí)。當(dāng)孩子被抱著或稍大以后按父母的要求走在村里村外的路上時(shí)，他們被告知，路是腳下的平坦而無(wú)障礙的東西；當(dāng)一所新的房屋竣工時(shí)，每個(gè)路過(guò)的父母都會(huì)以平靜而毫無(wú)驚訝的神情告訴自己的孩子，這是一件幾天以前還沒有的新東西。在談?wù)撨@些事情時(shí)，他們的反應(yīng)之輕微，猶如盲人面對(duì)穿過(guò)婆娑的樹影流溢而出的月光一般……生活，在阿拉佩什人看來(lái)亙古如斯?！?sup>[2]

是的，這些生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)成人來(lái)說(shuō)是亙古如斯的，但對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，每天的經(jīng)驗(yàn)都包含著新的挑戰(zhàn)，兒童必須對(duì)這些新的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行選擇和定位，有些經(jīng)驗(yàn)需要內(nèi)化，成為自己人格的一部分，而另一些經(jīng)驗(yàn)，他則必須用自己的力量加以排除。兒童如果想獲得持續(xù)的發(fā)展，就必須在思想上、感情上充分使用感官運(yùn)動(dòng)的技能消化這些挑戰(zhàn)，在消化過(guò)程中，他既能學(xué)到新的經(jīng)驗(yàn)，也能運(yùn)用新的經(jīng)驗(yàn)來(lái)體驗(yàn)?zāi)吧拿魈臁?/p>

兒童生活的現(xiàn)實(shí)世界雖然發(fā)生在成人的文化之中，但兒童并不是等待成人灌輸?shù)摹叭萜鳌?。雖然成人可以告訴兒童種種經(jīng)驗(yàn)，但這些經(jīng)驗(yàn)最后要轉(zhuǎn)化為兒童自己的經(jīng)驗(yàn)，是要通過(guò)兒童的認(rèn)知和理解、體驗(yàn)和感悟的，沒有兒童的理解和體驗(yàn)，這樣的經(jīng)驗(yàn)就不能建構(gòu)到兒童的生活世界之中。所以，我們千萬(wàn)不能把成人的觀念、社會(huì)的規(guī)范，用灌輸?shù)姆绞阶寖和邮?，從而剝奪兒童獨(dú)有的人生體驗(yàn)。

其實(shí)，成人創(chuàng)造的固有的文化模式也不是一成不變的，文化本身也在經(jīng)歷著不斷變遷和進(jìn)化的過(guò)程?，敻覃愄亍っ椎赂鶕?jù)文化的變遷，提出三種文化模式，即“前喻文化”“并喻文化”和“后喻文化”。在前喻文化中，兒童主要是向長(zhǎng)輩學(xué)習(xí)，兒童徹底地被其所置身的文化所融化。兒童的主要任務(wù)就是接受和學(xué)習(xí)已有的文化模式，他們的人生道路是既定的，就是重復(fù)老一輩已走過(guò)的路。在并喻文化中，年輕一代所經(jīng)歷的一切可能完全不同于他們的父母、祖父母以及社會(huì)中的其他年長(zhǎng)者，他們的父輩已經(jīng)無(wú)法向他們提供符合時(shí)代要求的全新的生活模式，年輕一代必須根據(jù)自己切身的經(jīng)歷創(chuàng)造全新的生活模式。在后喻文化中，長(zhǎng)輩反過(guò)來(lái)向年輕一代學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)他們創(chuàng)造出來(lái)的全新的生活模式，因?yàn)榻裉斓膬和呀?jīng)生長(zhǎng)在一個(gè)他們的父母完全未知的世界中。但成年人中很少有人意識(shí)到這一現(xiàn)象是歷史的必然，他們中的許多人仍然固守著權(quán)力控制的中心，他們?nèi)匀幌胍揽恳徽椎那坝魑幕膬r(jià)值規(guī)范來(lái)生活，這必然遭受最激烈的代溝沖突。

可見，兒童親歷的現(xiàn)實(shí)世界是一個(gè)不斷變化著的客觀世界，同時(shí)也是需要他們不斷建構(gòu)的主觀世界。在這個(gè)世界里，他們最先“遭遇”成人，然后是同伴，最后在與成人以及同伴的交往和對(duì)話中，找到自身的價(jià)值，并形成自己獨(dú)有的行為方式。

三、想像達(dá)成兒童可能世界和現(xiàn)實(shí)世界的轉(zhuǎn)化與平衡

兒童并沒有把自己的世界和周圍的世界分離為自然的和人為的。這是因?yàn)閮和ㄟ^(guò)想像把可能世界和現(xiàn)實(shí)世界連接起來(lái)，并實(shí)現(xiàn)著可能世界向現(xiàn)實(shí)世界的轉(zhuǎn)化。所有的兒童天生就具有這樣的轉(zhuǎn)化能力，他們能生活在一個(gè)想像的世界中，但又時(shí)刻保持著與觸手可及的現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系。在新生兒時(shí)期，兒童就學(xué)會(huì)了這種轉(zhuǎn)化的能力。在整個(gè)兒童期內(nèi)，我們?cè)趦和挠螒?、兒童的故事中處處可見這種把理性和神話合二為一的神奇力量。

3歲的卻利和他的妹妹玩過(guò)家家，卻利說(shuō)他是爸爸。當(dāng)他走進(jìn)廚房時(shí)，他的姐姐要給他一塊蛋糕（姐姐知道他非常愛吃蛋糕），但卻利拒絕了，說(shuō)：“我要蛋糕做什么？大人是在吃飯時(shí)才吃它的?！笔址N后，卻利來(lái)了，說(shuō)：“姐姐，我現(xiàn)在可以吃蛋糕嗎？我現(xiàn)在不是爸爸了，我是卻利?！?sup>[3]

在這則案例中，我們看到的是3歲的卻利在他的游戲世界和現(xiàn)實(shí)世界里通過(guò)想像獲得自由轉(zhuǎn)換。在可能世界里，他作為“爸爸”當(dāng)然要模仿成人的言行，但不僅僅是模仿，他其實(shí)是用童年的神奇力量在構(gòu)筑他對(duì)“爸爸”的夢(mèng)想，但又依靠想像回到他的現(xiàn)實(shí)世界，他當(dāng)然又是現(xiàn)實(shí)生活中的“卻利”。而游戲就是在夢(mèng)想和日?，F(xiàn)實(shí)之間創(chuàng)造連續(xù)性意義的過(guò)渡之物，它把兒童的內(nèi)在世界和外在世界（即可能世界和現(xiàn)實(shí)世界）的縫隙連接起來(lái)。

有了想像，兒童是神奇的，每個(gè)童年都是神奇的。法國(guó)著名的哲學(xué)家加斯東·巴什拉用詩(shī)一樣的語(yǔ)言贊美了孩子這種神奇的力量。他在《夢(mèng)想的詩(shī)學(xué)》中寫道：“孩子的想像翱翔的天地并不是這化石般的神話，也不是這神話般的化石，而是他本身的神話。孩子是在自身的夢(mèng)想中發(fā)現(xiàn)神話的，發(fā)現(xiàn)他不向任何人講的神話。那時(shí)，神話即生活本身?！币虼耍爸挥杏篮愕暮⒆硬拍馨堰@神奇的世界歸還給我們。”^[4]在這種神奇的力量面前，理性和想像的區(qū)別變得無(wú)足輕重了。

瑞典兒童作家阿斯麗特·琳達(dá)曾用一種美妙動(dòng)人的方式來(lái)描繪同樣的主題。她在長(zhǎng)篇小說(shuō)《獅子兄弟》的開頭，使用的就正是這種打破界限的意念。小說(shuō)里有一個(gè)骨瘦如柴、帶著臨死前憂郁的臘斯卡：

“事情怎么能如此可怕？”我問(wèn)道，“人非死不可。事情怎么這樣可怕？他們甚至連零歲都沒有啊！”

“臘斯卡，我不覺得這種事可怕?！眴碳{森說(shuō)，“我覺得你會(huì)有妙不可言的時(shí)光。”

“妙不可言？埋在地下，死掉了，這是妙不可言？”

“哦?！眴碳{森說(shuō)，“那只是你的軀殼埋在那里，你知不知道？你自己飛到完全不同的地方去了。”

“什么地方？”我問(wèn)他，因?yàn)槲覊焊鶅壕筒幌嘈潘?/p>

“去了藍(lán)杰耶納。”他輕輕松松地吐出這個(gè)詞，好像地球上每個(gè)人都知道一樣。我當(dāng)時(shí)可是從未聽說(shuō)過(guò)的。

“藍(lán)杰耶納？”我問(wèn)道，“那是什么地方？”

喬納森說(shuō)他也不太清楚那是什么地方，但它是在這些星球另一邊的什么地方。于是他開始給我描繪藍(lán)杰耶納，讓人覺得幾乎馬上就飛到那兒去了……

讀過(guò)阿斯麗特·琳達(dá)小說(shuō)的成人都知道臘斯卡去了藍(lán)杰耶納，因?yàn)槲覀兏黄鹑サ模阂恢谎┌椎镍澴语w來(lái)找到了他，帶著他飛越了界限去了那里，去了“在這些星球那一邊”的藍(lán)杰耶納。我們知道，在那里臘斯卡和喬納森變成了英勇的獅子兄弟，他們戰(zhàn)勝了怪物凱特萊和殘暴的坦吉爾及其同伙。就像神仙故事一樣，我們看見了整個(gè)故事，這正是憑借我們兒童般想像能力的剩余。

想像對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，是與生俱來(lái)的?！跋胂瘛币辉~來(lái)自拉丁文的單詞imago，其意之一是“圖畫”“大腦圖畫”，即在大腦中“造出可視圖景”。兒童并不僅僅用眼睛來(lái)看，大腦也有其他通往可視圖像的道路，想像既通往眼睛看見的，也通往眼睛看不見的。但兒童的“想像”絕不是一種脫離現(xiàn)實(shí)的騰飛，而是對(duì)現(xiàn)實(shí)感覺的加強(qiáng)和擴(kuò)大。兒童把想像帶入其生活中，于是現(xiàn)實(shí)與想像并存。皮亞杰認(rèn)為，兒童在一歲半到四五歲之間，是想像力最豐富的階段。^[5]此階段的兒童對(duì)世界已具有的內(nèi)在模式，正在無(wú)休止地?cái)U(kuò)展和充實(shí)，是組織了再組織，這樣做是因?yàn)樗邢胂窳Φ木壒?；另一方面，因?yàn)樗懈嗟奶角?、疑?wèn)及交談，在可以辨認(rèn)的、預(yù)作調(diào)整的、牢記的各種事物繼續(xù)不斷增加的同時(shí)，他的時(shí)間和空間關(guān)系的感覺也更富于變化，想像力就更為增強(qiáng)。

兒童依靠著想像，將內(nèi)心的夢(mèng)想播種于外在現(xiàn)實(shí)，讓外在現(xiàn)實(shí)因內(nèi)心夢(mèng)想而更為豐富。他們所做的不是讓這二者或其中之一破裂，而是讓現(xiàn)實(shí)和夢(mèng)想都獲得生命。邁利特·阿克羅在一篇題為《作為創(chuàng)造性超越的想像》的文章中這樣寫道：“想像不僅能打破日?，F(xiàn)實(shí)的界限，作為這種現(xiàn)實(shí)的展開而向外尋找一個(gè)沒有盡頭的烏托邦；想像也同樣具有打破內(nèi)在界限的能力，它蘊(yùn)涵著巨大的改變潛能，能改變我們自身和我們周圍的現(xiàn)實(shí)?！?sup>[6]這種想像不僅包括了日常生活的細(xì)碎瑣事，而且包括了人類的認(rèn)識(shí)、自我的理解以及對(duì)生活的適應(yīng)等重要內(nèi)容。從這個(gè)角度說(shuō)，依著想像，兒童從可能世界來(lái)到現(xiàn)實(shí)世界；同樣靠著想像，兒童又從現(xiàn)實(shí)世界跨進(jìn)可能世界，在這自由的轉(zhuǎn)化過(guò)程中，兒童建構(gòu)和發(fā)展起自己的生活世界。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕〔荷〕胡伊青加.人:游戲者——對(duì)文化中游戲因素的研究.成窮譯.貴陽(yáng):貴州人民出版社，1998

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〔3〕楊麗珠.教育科學(xué)研究方法.大連:遼寧師范大學(xué)出版社,1995

〔4〕〔法〕加斯東·馬什拉.夢(mèng)想的詩(shī)學(xué).劉自強(qiáng)譯.北京:三聯(lián)書店,1996

〔5〕〔美〕耐?！凵晨怂?皮亞杰兒童心理學(xué)淺述.卞瑞賢譯.臺(tái)北:臺(tái)灣聯(lián)經(jīng)出版事業(yè)公司,1989

〔6〕〔挪威〕讓—羅爾·布約克沃爾德.本能的繆斯——激活潛在的藝術(shù)靈性.王毅等譯.上海:上海人民出版社,1997

On the Potential World and Real World in Childrens Life

HOU Limin

(School of Education Science, Guangxi Normal University, Guilin, 541004)

【Abstract】From the aspect of childrens life, a distinction and discussion is made on the potential world and real world and then a conclusion is drawn that childrens potential world lies in play while the real world in cultures of a society and imagination enables children to switch between the two while keeping their inner balance.

【Keywords】childrens life；potential world；real world