言語(yǔ)的歡歌

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)〈實(shí)驗(yàn)稿〉》在課程性質(zhì)中提出：“高中語(yǔ)文課程應(yīng)進(jìn)一步提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強(qiáng)的語(yǔ)文應(yīng)用能力和一定的審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和有個(gè)性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。”同時(shí)，在課程的基本理念中又說(shuō)：“注重語(yǔ)文應(yīng)用、審美與探究能力的素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生均衡有個(gè)性地發(fā)展?！薄罢Z(yǔ)文具有重要的審美教育功能，高中語(yǔ)文課程應(yīng)關(guān)注學(xué)生情感的發(fā)展，讓學(xué)生受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺(jué)的審美意識(shí)和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力。”語(yǔ)文審美教育的目標(biāo)始終貫穿于語(yǔ)文課程體系之中，成為語(yǔ)文素養(yǎng)的整體形成和協(xié)調(diào)發(fā)展的重要因素之一。

新課標(biāo)與以前的課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱相比更加突出了語(yǔ)文審美教育的功能，明確了語(yǔ)文審美教育肩負(fù)審美教育的使命，肯定了語(yǔ)文審美教育作為素質(zhì)教育一部分的重要地位。

語(yǔ)文教育中的審美教育，就是借助語(yǔ)文教材中的美的因素來(lái)培養(yǎng)學(xué)生審美觀點(diǎn)和審美能力，創(chuàng)造美的能力，并養(yǎng)成高尚情操和文明行為的教育。語(yǔ)文審美教育除了要承擔(dān)培養(yǎng)一般教育行為中的審美觀點(diǎn)、審美感受力、審美鑒賞力及審美創(chuàng)造力的教育任務(wù)外，更要體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，落實(shí)語(yǔ)文審美教育的特殊目標(biāo)，即培養(yǎng)語(yǔ)文審美感受力、語(yǔ)文審美鑒賞力和語(yǔ)文審美創(chuàng)造力。依據(jù)語(yǔ)文教育的規(guī)律，語(yǔ)文審美的一般目標(biāo)必須在語(yǔ)文審美特殊目標(biāo)的落實(shí)中體現(xiàn)出來(lái)，而語(yǔ)文審美特殊目標(biāo)的落腳點(diǎn)在哪里，科學(xué)地分析它的審美途徑和方法，是當(dāng)前語(yǔ)文課改中語(yǔ)文教育研究的一個(gè)重要的課題。

一、言語(yǔ)審美是語(yǔ)文審美教育的落腳點(diǎn)

在一些教師精心設(shè)計(jì)的課堂里，教師儀態(tài)端莊大方，舉止自然得體，態(tài)度親切、熱情、莊重、真誠(chéng)；語(yǔ)言或生動(dòng)形象、富有情感，或緩急有度、抑揚(yáng)頓挫，或幽默詼諧，板書(shū)和諧整齊；教師在教學(xué)過(guò)程中又善于應(yīng)變、能很好地把握課堂節(jié)奏，充分表現(xiàn)了教師的教態(tài)美、教學(xué)表達(dá)形式美和內(nèi)蘊(yùn)美。同時(shí)教師還挖掘出教材中美的因素，有人物形象美、哲理美、思辨美、科學(xué)邏輯美、自然風(fēng)光美、社會(huì)生活美、音樂(lè)繪畫(huà)美等，這些課也吻合了幾乎所有語(yǔ)文美育論者論述的語(yǔ)文課的美育指向。但同時(shí)，幾乎所有對(duì)現(xiàn)在或過(guò)去的語(yǔ)文教學(xué)持嚴(yán)厲批評(píng)態(tài)度的人，他們所批評(píng)的，也首先是語(yǔ)文教育審美特質(zhì)的失去，是意識(shí)形態(tài)的東西（還是最低層次的甚至極其迂腐的那些東西）或工具性的形式性的東西對(duì)言語(yǔ)的審美本質(zhì)的遮蔽。海德格爾言：“語(yǔ)言的大面積地迅速荒疏，這不僅在一切語(yǔ)言運(yùn)用中掏空了美學(xué)的與道德的責(zé)任，而且，語(yǔ)言的荒疏是由于人的本質(zhì)之被殘害?！薄堆哉Z(yǔ)教學(xué)論》的作者李海林認(rèn)為“語(yǔ)文教學(xué)中的美育首先是對(duì)語(yǔ)文本身的美學(xué)性質(zhì)的開(kāi)掘，語(yǔ)文美育首先是語(yǔ)文審美教育，而不是語(yǔ)文所反映的內(nèi)容的美育，語(yǔ)文所反映的內(nèi)容如：社會(huì)生活美、自然風(fēng)光美、思想情感美、人物形象美，即客觀世界，而客觀世界的美育與一般意義上的美育就沒(méi)有區(qū)別了，這樣的美育就失去了語(yǔ)文課的特質(zhì)?！薄斑@種泛化語(yǔ)文審美的語(yǔ)文課實(shí)際上成了思想品德課、哲學(xué)常識(shí)課、形式邏輯課、自然科學(xué)課?！闭Z(yǔ)感論大師王尚文認(rèn)為“解釋主體未能以一種審美的態(tài)度，或缺乏一種審美的能力來(lái)介入文本是最致命的。”“語(yǔ)文教師上不好語(yǔ)文課，有時(shí)甚至把一篇佳構(gòu)杰作上得如數(shù)學(xué)般精確，如物理般深?yuàn)W，如哲學(xué)般玄乎，而唯獨(dú)缺失文學(xué)的形象、生動(dòng)、情味、感人，其中一個(gè)很重要的原因不是教師文學(xué)知識(shí)不足，也不是教學(xué)方法的欠缺，而是語(yǔ)文教師文學(xué)感受與言語(yǔ)藝術(shù)審美態(tài)度能力的缺失?！薄斑@種藝術(shù)審美對(duì)話的不暢甚至不通使我們的語(yǔ)文教育患了‘失魂落魄之癥?！闭Z(yǔ)文作為言語(yǔ)作品、言語(yǔ)主體、言語(yǔ)環(huán)境之間的切合的本質(zhì)必然確定了語(yǔ)文的美學(xué)性質(zhì)，語(yǔ)文審美教育觀的視野中，言語(yǔ)審美應(yīng)是語(yǔ)文教育活動(dòng)的內(nèi)在要求，語(yǔ)文教育活動(dòng)的理想境界就是言語(yǔ)審美。認(rèn)清這一點(diǎn)，緊緊抓住語(yǔ)文審美教育的韁繩棗——言語(yǔ)之美，才能確定語(yǔ)文審美教育的指向，對(duì)語(yǔ)文教改的推動(dòng)和促進(jìn)或許有所裨益。

二、言語(yǔ)審美的途徑

在語(yǔ)文教育中進(jìn)行言語(yǔ)審美的途徑和方式是多種多樣的。不同的審美對(duì)象，就有不同的審美途徑和審美方式，但從語(yǔ)文審美教學(xué)的一般規(guī)律看，最主要的是教師必須按照美的規(guī)律，深入挖掘語(yǔ)文教材中的審美因素，從審美的角度進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，處理教學(xué)內(nèi)容，安排教學(xué)活動(dòng)，使學(xué)生熟練掌握言語(yǔ)審美的規(guī)律，從而切實(shí)提高學(xué)生的言語(yǔ)審美能力。具體說(shuō)，應(yīng)該注意從以下幾個(gè)步驟進(jìn)行：

1.培養(yǎng)學(xué)生對(duì)言語(yǔ)自覺(jué)的審美意識(shí)和高尚的審美情趣。

美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛在他建立的需要層次理論中認(rèn)為，審美需要是人類的一種基本精神需要，因此在人類的社會(huì)生活中無(wú)不體現(xiàn)了人類審美意識(shí)的自覺(jué)性。高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注到學(xué)生審美需要的滿足，并且注重學(xué)生審美意識(shí)的自覺(jué)性的培養(yǎng)，在必修課程的教學(xué)目標(biāo)中提出：“學(xué)習(xí)鑒賞中外文學(xué)作品，具有積極的鑒賞態(tài)度，注重審美體驗(yàn)，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈。” 自覺(jué)的言語(yǔ)審美意識(shí)是語(yǔ)文審美教育的一個(gè)基本而重要的內(nèi)容，忽視或取消了這一內(nèi)容的語(yǔ)文審美教育是不完整的，甚至?xí)拐Z(yǔ)文審美教育偏離正確的方向和理想的目標(biāo)。審美情趣是人在審美活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的心理定勢(shì)，它可以具體地表現(xiàn)為個(gè)體的審美偏愛(ài)或選擇。因此，對(duì)于學(xué)生言語(yǔ)審美情趣評(píng)價(jià)，應(yīng)本著“百花齊放”和充分尊重個(gè)性選擇的原則，但也要認(rèn)識(shí)到低級(jí)庸俗、因循守舊的言語(yǔ)審美情趣是不健康的，不利于個(gè)體的全面發(fā)展，應(yīng)當(dāng)在語(yǔ)文審美教育中強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)審美情趣的高尚性。在新課標(biāo)的選修課程設(shè)計(jì)的五個(gè)系列之中，“詩(shī)歌與散文”和“小說(shuō)與戲劇”尤其重視培養(yǎng)高尚的言語(yǔ)審美情趣。

更重要的是言語(yǔ)審美情趣是一種“凈化”的趣味，它超越了狹隘的個(gè)人功利性，是審美主體在精神上求得的滿足。對(duì)言語(yǔ)自覺(jué)的審美意識(shí)和高尚的審美情趣也是其它言語(yǔ)審美活動(dòng)的前提和歸宿。同時(shí)學(xué)生對(duì)言語(yǔ)自覺(jué)的審美意識(shí)和高尚的審美情趣的形成不是勻速直線運(yùn)動(dòng)而是一個(gè)由量變到質(zhì)變的螺旋式上升的發(fā)展過(guò)程，需要在長(zhǎng)期的反復(fù)的言語(yǔ)審美活動(dòng)中逐步提高。

2.對(duì)言語(yǔ)的審美感知和體驗(yàn)

劉勰說(shuō)：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情；沿波討源，雖幽必顯。”對(duì)文本言語(yǔ)層的感知是進(jìn)行言語(yǔ)審美的第一步，所謂感知，在這里是指讀者把文本言語(yǔ)作為藝術(shù)符號(hào)而不是理性符號(hào)來(lái)把握的心理活動(dòng)。它是言語(yǔ)審美活動(dòng)的基礎(chǔ)，更貫穿于言語(yǔ)審美活動(dòng)的始終，可以說(shuō)沒(méi)有言語(yǔ)審美的感知力就沒(méi)有言語(yǔ)審美。對(duì)言語(yǔ)的審美感知包括言語(yǔ)的表層和深層意蘊(yùn)，審美主體的感知不會(huì)一次或幾次就能窮盡文本言語(yǔ)的信息，而且審美主體的感知受經(jīng)驗(yàn)、教養(yǎng)、情緒、心境等影響，也是動(dòng)態(tài)變化的。同時(shí)言語(yǔ)之美存在于言語(yǔ)作品，如果不善于或者不能夠?qū)ふ页鲅哉Z(yǔ)審美光點(diǎn)，就不能達(dá)到言語(yǔ)審美教育的目的。因而施教者應(yīng)教給學(xué)生感知言語(yǔ)美的相關(guān)知識(shí)，授之以審美的常用思維方法，借助吟誦、“美讀”、比較等方式，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)言語(yǔ)美的直觀而敏銳的感知能力。

我們知道，言語(yǔ)藝術(shù)之美，不是露天的珍珠，伸手可以摸得著，也不是碧空的銀星，抬頭可以看得見(jiàn)，建立在語(yǔ)義之上的感知是隱蔽的、非直觀的，因此要求審美主體必須將言語(yǔ)符號(hào)意象化，這主要是依靠想象和聯(lián)想完成的?？档抡f(shuō)：“審美意象所指的是由想象力所形成的一種形象顯現(xiàn)?！毕呢ぷ鸷腿~圣陶說(shuō)：“文章是無(wú)形的東西，只是白紙上的黑字，我們讀了這白紙上的黑字，所以會(huì)感到悲歡，覺(jué)得人物如畫(huà)者，全是想象的結(jié)果?！敝挥型ㄟ^(guò)審美想象，審美主體才能把言語(yǔ)符號(hào)轉(zhuǎn)譯成藝術(shù)形象，才能產(chǎn)生如臨其境、如見(jiàn)其人、如聞其聲、如歷其事、如觸其物的真切感知。

審美主體感知文本言語(yǔ)，進(jìn)行聯(lián)想想象時(shí)，必然會(huì)產(chǎn)生情感上的躍動(dòng)，從而也就逐步進(jìn)入了對(duì)言語(yǔ)的審美體驗(yàn)過(guò)程。審美體驗(yàn)的本質(zhì)是一種對(duì)象化的自我享受，作為一種審美享受，所欣賞并為之感到愉快的不應(yīng)該是客觀的對(duì)象，而應(yīng)該是自我的情感。語(yǔ)文審美教學(xué)應(yīng)誘導(dǎo)激發(fā)學(xué)生對(duì)言語(yǔ)的陌生感、喜悅感、自由感、質(zhì)疑感、驚異感等，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒記憶，設(shè)身處地、推己及人、移情于物地對(duì)言語(yǔ)之情進(jìn)行感同身受、細(xì)致入微地體會(huì)、品味、揣摩和猜想。

3.對(duì)言語(yǔ)的審美鑒賞

言語(yǔ)的審美鑒賞是對(duì)所感知、聯(lián)想、想象和體驗(yàn)的言語(yǔ)對(duì)象的會(huì)悟、鑒別與評(píng)價(jià)。言語(yǔ)審美鑒賞，是言語(yǔ)審美活動(dòng)的較高層次，是理性因素較突出的高層次的審美活動(dòng)，是實(shí)現(xiàn)審美活動(dòng)由感性向理性飛躍的過(guò)程。因此，言語(yǔ)的審美鑒賞既受具體言語(yǔ)材料的制約，又受審美主體的文化積累、生命體驗(yàn)、倫理情感、人生理想的影響，是言語(yǔ)之美與審美主體內(nèi)在積累的對(duì)應(yīng)、撞擊、融合、溝通、共鳴，帶有濃厚的個(gè)性色彩。所以語(yǔ)文教師要通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境、激發(fā)感情、補(bǔ)充材料、介紹方法等行為，建立學(xué)生內(nèi)外世界的聯(lián)系，溝通學(xué)生思維的渠道，把思考、發(fā)現(xiàn)、批評(píng)的權(quán)力還給學(xué)生。不但要讓學(xué)生產(chǎn)生對(duì)話（鑒賞實(shí)際就是一種對(duì)話）的欲望，并且擁有對(duì)話的材料，學(xué)會(huì)對(duì)話的方法，充分展開(kāi)思與思的碰撞，心與心的接納，煉就質(zhì)疑批評(píng)的膽量，萌發(fā)異想天開(kāi)的創(chuàng)意，提出標(biāo)新立異的觀點(diǎn)。

4.對(duì)言語(yǔ)的審美創(chuàng)造

顯然言語(yǔ)的審美感知、體驗(yàn)屬于閱讀、吸收的行為，言語(yǔ)的審美鑒賞既是閱讀的深化又是表達(dá)的開(kāi)始，而言語(yǔ)的審美創(chuàng)造則是審美主體的自己言語(yǔ)的生成，化他人的話語(yǔ)為自我話語(yǔ)的本質(zhì)是一種言語(yǔ)的審美創(chuàng)造。作家孫犁曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“從事寫(xiě)作的人，應(yīng)當(dāng)像追求真理一樣去追求語(yǔ)言，應(yīng)當(dāng)把語(yǔ)言大量貯積起來(lái)。應(yīng)當(dāng)經(jīng)常把你的語(yǔ)言放在你的心里，用紙的砧，心的錘來(lái)錘煉它們?！边@話提示了言語(yǔ)審美創(chuàng)造的一條途徑。聯(lián)合國(guó)教科文組織曾把教育的根本任務(wù)定位為培養(yǎng)人的創(chuàng)造精神，并指出這些任務(wù)具體包括“保持一個(gè)人的創(chuàng)造精神和創(chuàng)造力量，而不放棄把他放在真實(shí)生活中的需要；傳遞文化而不用現(xiàn)代的模式去壓抑他；鼓勵(lì)他發(fā)揮他的天才、能力和個(gè)人表達(dá)方式，而不助長(zhǎng)他的個(gè)人主義；密切注意每一個(gè)人的獨(dú)特性，而不忽視創(chuàng)造也是一種集體活動(dòng)” ，這對(duì)提高言語(yǔ)的審美創(chuàng)造能力是極大的啟示。

三、言語(yǔ)審美的方法

以下列舉幾種常用的言語(yǔ)審美的方法，而更多的言語(yǔ)審美的方法有待于廣大語(yǔ)文老師在語(yǔ)文審美教育實(shí)踐中積極地探索。

1.情境法

情境法是通過(guò)對(duì)一定的言語(yǔ)形象描述或模擬，設(shè)置一定的環(huán)境氛圍，以激發(fā)學(xué)生的情感和思維，使學(xué)生產(chǎn)生身臨其境的逼真感，從而達(dá)到言語(yǔ)審美目的的言語(yǔ)審美方法。

根據(jù)審美對(duì)象的特點(diǎn)，精心創(chuàng)設(shè)審美情境，對(duì)學(xué)生審美意識(shí)的培養(yǎng)，審美情感的熏陶和感染起著重要的作用。因?yàn)閷徝狼槿?duì)學(xué)生不是強(qiáng)行給予的，而是從學(xué)生的審美心理自由出發(fā)而設(shè)定的。它較之單純的說(shuō)教更容易被學(xué)生理解并引起審美情感的共鳴，它所具有的各種審美因素，可以通過(guò)多種渠道，綜合地整體地對(duì)學(xué)生施加審美的影響，有利于全面地塑造學(xué)生的審美心理結(jié)構(gòu)。尤其是它能使學(xué)生在潛移默化中得到審美陶冶，獲得美感體驗(yàn)。江蘇的李吉林老師抽象概括出符合學(xué)生心理點(diǎn)和認(rèn)識(shí)規(guī)律的帶有共性的創(chuàng)設(shè)情境的“四為”和“五要素”?！八臑椤奔匆浴靶巍睘槭侄?，以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以“周圍世界”為源泉；“五要素”即以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動(dòng)性；以指導(dǎo)觀察為基礎(chǔ)，強(qiáng)化感受性；以發(fā)展思維為中心，著眼創(chuàng)造性；以陶冶情感為鞏固，滲透教育性；以訓(xùn)練言語(yǔ)能力為手段，貫徹實(shí)踐性。他的上述探索概括了情境法的基本特征和美學(xué)內(nèi)涵。

2.情感法

情感法即是教師借助一定的教育教學(xué)手段，通過(guò)激發(fā)調(diào)動(dòng)和滿足學(xué)生的情感需要，促進(jìn)言語(yǔ)審美教學(xué)活動(dòng)積極化的言語(yǔ)審美方法。

實(shí)施情感法是為了改變學(xué)生在學(xué)習(xí)言語(yǔ)過(guò)程中情緒情感活動(dòng)的性質(zhì)，調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行言語(yǔ)審美感知、體驗(yàn)的積極性，保持言語(yǔ)審美鑒賞和創(chuàng)造的動(dòng)力，最大限度地提高課堂教學(xué)效率和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，其本質(zhì)就在于促使學(xué)生全身心投入到言語(yǔ)審美教學(xué)過(guò)程中去，使學(xué)習(xí)始終具有自覺(jué)化、合作化、探索化的積極狀態(tài)。

情感法是語(yǔ)文審美教學(xué)的主要方法之一，情感法最突出的特點(diǎn)就是它的感染性。課堂教學(xué)的情感啟動(dòng)首先是教師要有飽滿的情緒，教師能與言語(yǔ)之美共鳴；其次教師還應(yīng)挖掘言語(yǔ)的“內(nèi)蘊(yùn)”情感，利用言語(yǔ)作品的情感因素，努力創(chuàng)造情感教學(xué)氛圍，以豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，從而使學(xué)生與言語(yǔ)之美共鳴，達(dá)到語(yǔ)文審美教育的效果。

3.涵詠體悟法

涵詠體悟法是指學(xué)生借助朗讀、復(fù)述、背誦、移易、比較等方式，對(duì)言語(yǔ)作品反復(fù)揣摩涵詠體悟的言語(yǔ)審美方法。

“一部文學(xué)作品，并不是一個(gè)自身獨(dú)立、向每一個(gè)時(shí)代的讀者均提供同樣的觀點(diǎn)的客體，它不是一尊紀(jì)念碑，形而上學(xué)地展示其超時(shí)代的本質(zhì)，它更多地像一部管弦樂(lè)譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來(lái)，成為一種當(dāng)代的存在。”同一言語(yǔ)文本在不同的讀者的審美感知中會(huì)獲得不同的情感體驗(yàn)與意義呈現(xiàn)，同樣，同一讀者對(duì)相同的言語(yǔ)文本在不同時(shí)期的感知也會(huì)獲得不同的發(fā)現(xiàn)與體驗(yàn)。在言語(yǔ)審美活動(dòng)中，學(xué)生對(duì)言語(yǔ)文本的反復(fù)感知過(guò)程也就是一次次對(duì)言語(yǔ)文本的意義與價(jià)值的再創(chuàng)造過(guò)程，言語(yǔ)的意義就這樣在言語(yǔ)與學(xué)生的審美互動(dòng)和互證的交流、溝通中生成。在創(chuàng)造性的言語(yǔ)審美活動(dòng)中，通過(guò)涵詠體悟激蕩出的東西，將會(huì)超出學(xué)生與言語(yǔ)作品任何一方原先的認(rèn)知范圍，是一個(gè)互相影響互相提高的過(guò)程。

王尚文在《語(yǔ)感論》中說(shuō)“這是一種創(chuàng)造，美的創(chuàng)造，美的創(chuàng)造，美的有聲言語(yǔ)的創(chuàng)造，簡(jiǎn)單地說(shuō)，‘美讀就是‘讀進(jìn)去，讀出來(lái)——用自己的思想情感讀進(jìn)去，把作者的思想情感讀出來(lái)，即‘讀者的語(yǔ)感圖式對(duì)言語(yǔ)對(duì)象的同化、順應(yīng)，也是言語(yǔ)對(duì)象對(duì)‘讀者語(yǔ)感圖式的開(kāi)拓、改造，要求和指導(dǎo)學(xué)生‘美讀就是要求和指導(dǎo)學(xué)生沿著課文言語(yǔ)的階梯去攀登課文作者的精神境界，攀登的過(guò)程就是作品的思想情感內(nèi)化為學(xué)生的思想情感的過(guò)程?！本x、美讀、爛讀，使外在的言語(yǔ)之美變成主體內(nèi)心的感情波瀾。

言語(yǔ)的復(fù)述背誦也是一種反復(fù)揣摩涵詠體味言語(yǔ)的方式。章太炎說(shuō)自己“所讀之書(shū)，百分之九十五可以背誦，甚至哪一句在哪一部書(shū)和第幾頁(yè)都說(shuō)得一點(diǎn)不差”；茅盾能熟練地背誦《紅樓夢(mèng)》的任何一回……復(fù)述背誦可以加深對(duì)言語(yǔ)的感知，并且往往可以把自己對(duì)言語(yǔ)的審美直觀，創(chuàng)造地表現(xiàn)出來(lái)，清代學(xué)者崔學(xué)古說(shuō)，“得趣全在涵詠”。

對(duì)言語(yǔ)的反復(fù)揣摩涵詠體味，還可以應(yīng)用“移易——比較”的方法。“不可移易”的名辭佳句可通過(guò)“有意移易”的辦法，在比較中體味言語(yǔ)精致遮蔽豐滿之美；在比較中切實(shí)領(lǐng)悟那“不可移易”的道理。如增一詞語(yǔ)讀讀看，刪一詞語(yǔ)讀讀看，換個(gè)詞讀讀看，換種句式讀讀看，變個(gè)句型讀讀看，換個(gè)語(yǔ)氣讀讀看，移動(dòng)詞序讀讀看，打亂句序讀讀看，刪掉辭格讀讀看，改變?nèi)朔Q讀讀看，變換語(yǔ)體讀讀看；將言語(yǔ)簡(jiǎn)化后或擴(kuò)充后比一比，審美想象預(yù)設(shè)的言語(yǔ)文本與真實(shí)文本比一比，先前讀過(guò)的符合自己審美理想的作品與正在閱讀的作品比一比，名家改文與原文比一比，同一題材不同寫(xiě)法的比一比，相同作家的不同風(fēng)格作品比一比等等。通過(guò)“移易——比較”把我們對(duì)言語(yǔ)的形態(tài)感受上升到言語(yǔ)品格的理解，把我們的言語(yǔ)感受攀緣到語(yǔ)言理法的高度。

4.反芻寫(xiě)讀法

反芻寫(xiě)讀法就是用文字把自己對(duì)言語(yǔ)的審美感受固定下來(lái)，積累起來(lái)，回頭再品賞再咀嚼，從而強(qiáng)化和豐富原有美感，甚至還會(huì)有意外的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的言語(yǔ)審美方法。用筆寫(xiě)是一個(gè)將自己的表達(dá)意向、表達(dá)意圖（其終端即內(nèi)部言語(yǔ)）生成自己的言語(yǔ)表達(dá)（外部言語(yǔ)形式）的過(guò)程。從表達(dá)意圖經(jīng)表達(dá)意向（內(nèi)部言語(yǔ)）至外部言語(yǔ)形式，往往存在著落差。在用筆寫(xiě)的過(guò)程中，不斷修正語(yǔ)感圖式，反芻初始言語(yǔ)審美感受，消除落差，使言語(yǔ)形式與表達(dá)意向相契合，是進(jìn)一步的言語(yǔ)審美活動(dòng)。

敘寫(xiě)、默寫(xiě)、仿寫(xiě)和改寫(xiě)都可以反芻自己對(duì)言語(yǔ)的理解，提高言語(yǔ)審美感受的廣度、深度、敏度和速度。敘寫(xiě)，是把自己品味言語(yǔ)的所讀、所感、所思、所悟、所得點(diǎn)點(diǎn)滴滴都用札記的形式記錄下來(lái)，可長(zhǎng)，可短，目的是便于自己從中反思生成言語(yǔ)審美感受的過(guò)程和方法，進(jìn)而養(yǎng)成不斷積累言語(yǔ)材料、豐富自己的言語(yǔ)庫(kù)存的好習(xí)慣。默寫(xiě)，是默寫(xiě)自己所閱讀的優(yōu)秀的和經(jīng)典的言語(yǔ)片段，進(jìn)一步加深對(duì)言語(yǔ)作品的理解，體會(huì)自己言語(yǔ)審美過(guò)程的方法，這也是不斷地積累言語(yǔ)材料的好辦法。仿寫(xiě)是以所讀的言語(yǔ)材料為樣本，把它的言語(yǔ)和思維規(guī)律內(nèi)化為自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并再生成自己的新言語(yǔ)的一個(gè)創(chuàng)造性寫(xiě)作過(guò)程。改寫(xiě)，是鼓勵(lì)與提倡學(xué)生對(duì)課文作文學(xué)樣式的改編，把文字性文本與劇本、童話、影視作品之間進(jìn)行文本轉(zhuǎn)換、改編寫(xiě)作，以多種新穎生動(dòng)的形式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生深入揣摩言語(yǔ)的意義解讀，充分發(fā)揮想像力和創(chuàng)造力，以另一種言語(yǔ)文本的形式表達(dá)出來(lái)。

按照系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，語(yǔ)文審美教育過(guò)程是一個(gè)由教師、學(xué)生、目的、課程、媒介、方法、環(huán)境等相互依賴的要素組成的、具有特定功能的有機(jī)系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)表現(xiàn)出一定的層次性。言語(yǔ)審美的方法作為教學(xué)系統(tǒng)中的一個(gè)層次，本身也必然構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)是由多種多樣的言語(yǔ)審美方法相互作用與聯(lián)系組成的，而每一種言語(yǔ)審美方法作為一個(gè)要素，均有其自己的特點(diǎn)、范圍和條件，它們?cè)趯?shí)際的言語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)有機(jī)配合，發(fā)揮著整體的功能和作用。

（沈賢鑒，浙江師范大學(xué)人文學(xué)院）