20世紀(jì)90年代后期，隨著國(guó)內(nèi)教育改革的推進(jìn)，各種問(wèn)題層出不窮，改革遭遇到挫折。出于對(duì)教育改革中出現(xiàn)問(wèn)題的深層次思考以及對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化的現(xiàn)實(shí)關(guān)照，研究者開(kāi)始思考改革背后的知識(shí)問(wèn)題，揭示知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以前被忽視的教師實(shí)踐知識(shí)為研究者所關(guān)注；如果說(shuō)這是研究實(shí)踐知識(shí)的現(xiàn)實(shí)需要，其理論上的可能則在于波蘭尼對(duì)“緘默知識(shí)”的闡釋以及舍恩和阿基里斯借助反映性實(shí)踐對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的揭示。但目前我國(guó)對(duì)教師實(shí)踐知識(shí)的理論探究和實(shí)踐總結(jié)仍不充分，需要進(jìn)一步研究，本文將從教師實(shí)踐知識(shí)的概念入手，闡釋其生成的階段和要素。
　　
　　一、教師實(shí)踐知識(shí)是對(duì)知識(shí)概念的拓展
　　
　　教師實(shí)踐知識(shí)將經(jīng)驗(yàn)、情感和價(jià)值納入自身范疇，具有經(jīng)驗(yàn)性、偶然性、情境性和結(jié)構(gòu)復(fù)雜性，它突破了人們對(duì)知識(shí)的固有認(rèn)識(shí)，拓展了知識(shí)的疆域。通常人們把知識(shí)視為對(duì)客觀事實(shí)的反映和描述，實(shí)踐知識(shí)被排除在知識(shí)王國(guó)之外，似乎是無(wú)關(guān)緊要的“剩余物”、知識(shí)花園中要鏟除的雜草。這種客觀主義的知識(shí)訴求實(shí)際上混淆了理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)。知識(shí)是一個(gè)從經(jīng)驗(yàn)到真理的連續(xù)統(tǒng)，而非單一的體系化文本形式。對(duì)絕對(duì)知識(shí)與普遍理論的片面追求，雖然有其理論合理性卻容易造成實(shí)踐困擾。而從知識(shí)發(fā)生學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)的始源。教師在教育教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)以及基于這種經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐知識(shí)是特殊形態(tài)的知識(shí)，是人類(lèi)總體知識(shí)的一部分，是我們理解教育、解決教育教學(xué)問(wèn)題的必要工具。從日常教學(xué)來(lái)說(shuō)，它是教師教學(xué)中普遍的“使用理論”而非口頭上的“信奉理論”，教師在日常教學(xué)中依靠實(shí)踐知識(shí)而非教育理論實(shí)施教學(xué)。
　　影響教師教學(xué)的是一種整合了的知識(shí)，其中包括教師對(duì)學(xué)生、自身角色、所授課程、教育、學(xué)校環(huán)境、家庭以及社會(huì)等的理解和詮釋?zhuān)處煂?duì)主客觀因素的價(jià)值取舍和行動(dòng)策略。其邊界模糊不清，但卻極富彈性，內(nèi)含著教師在特定情境脈絡(luò)下的反思、理解、批判、期待以及特定的行動(dòng)策略，這就是我們所說(shuō)的教師實(shí)踐知識(shí)。本文所說(shuō)的教師實(shí)踐知識(shí)類(lèi)似于北大陳向明教授所使用的“教師實(shí)踐性知識(shí)”，筆者認(rèn)為教師實(shí)踐知識(shí)本身不只內(nèi)含著其實(shí)踐特性，而且這種知識(shí)還包涵有某種理論特性、審美特性等，故而用“實(shí)踐知識(shí)”而不用“實(shí)踐性知識(shí)”以包涵更豐富的“實(shí)踐”內(nèi)涵。
　　教師實(shí)踐知識(shí)的生成與發(fā)展關(guān)系到教師自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)問(wèn)題的解決，因而我們需要將它放在教師成長(zhǎng)、發(fā)展的職業(yè)軌跡以及日常教學(xué)常規(guī)中考察。
　　
　　二、教師實(shí)踐知識(shí)：多階段、多要素的整合性生成
　　
　　考察教師實(shí)踐知識(shí)的生成可以有不同視角，我們認(rèn)為它是在特定約束條件下基于反映性實(shí)踐的高級(jí)學(xué)習(xí)。在皮亞杰看來(lái)，人的學(xué)習(xí)是同化一順應(yīng)的過(guò)程，知識(shí)是在主體與客體相互作用過(guò)程中，通過(guò)同化與順應(yīng)逐步建構(gòu)起來(lái)的，并在“平衡－不平衡－新的平衡”循環(huán)中得到拓展。皮亞杰的理論部分解釋了知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成機(jī)制，但是皮亞杰的理論是以結(jié)構(gòu)主義為旨?xì)w的，而教師實(shí)踐知識(shí)的生成和發(fā)展更多的是一個(gè)基于情境和自身反映性實(shí)踐的不斷建構(gòu)的過(guò)程，是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景知識(shí)。在教師實(shí)踐知識(shí)的生成過(guò)程中貫穿著教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的重組、情境的考量、不同階段的聚合增長(zhǎng)以及四個(gè)要素之間的有機(jī)整合。
　　1、教師實(shí)踐知識(shí)基于四個(gè)階段的聚合增長(zhǎng)
　　教師實(shí)踐知識(shí)的生成伴隨著教師成長(zhǎng)的整個(gè)歷程。教師實(shí)踐知識(shí)最初源自于自己作為學(xué)生時(shí)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。每個(gè)教師會(huì)習(xí)慣性地按照他的老師教他的方式教自己的學(xué)生，無(wú)意識(shí)地將以前做學(xué)生時(shí)他的老師教授他的方式復(fù)制到自己的教學(xué)中。不過(guò)這種經(jīng)驗(yàn)只是教師生成職業(yè)性實(shí)踐知識(shí)的“先天性”因素，教師實(shí)踐知識(shí)的生成主要來(lái)自于教師選擇教師職業(yè)后接受的專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練及其在教學(xué)過(guò)程中的學(xué)習(xí)和反映性實(shí)踐。教師實(shí)踐知識(shí)的生成主要通過(guò)教師職業(yè)生涯的專(zhuān)業(yè)化培養(yǎng)。循著中國(guó)教師職業(yè)培養(yǎng)的軌跡，教師實(shí)踐知識(shí)的生成可以分為四個(gè)階段：即師范學(xué)習(xí)期、見(jiàn)習(xí)期、教學(xué)期和在職進(jìn)修培訓(xùn)期。每個(gè)階段隨著教師角色的轉(zhuǎn)變，階段性任務(wù)的不同，教師實(shí)踐知識(shí)的生成呈現(xiàn)出不同的樣貌和特性。
　　按照我國(guó)教師培養(yǎng)資格的有關(guān)規(guī)定，每一個(gè)未來(lái)教師需要修完必需的師范專(zhuān)業(yè)課，通常包括教育學(xué)、心理學(xué)以及未來(lái)所授科目的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課，如果非師范生想做教師則需要補(bǔ)充相關(guān)知識(shí)。教師師范學(xué)習(xí)階段以學(xué)習(xí)為主，其所學(xué)內(nèi)容可以看作教師實(shí)踐知識(shí)的“硬”核，具有系統(tǒng)性、理論性以及一般普適性。它是教師實(shí)踐知識(shí)必不可少的知識(shí)基礎(chǔ)，但由于其過(guò)于寬泛，在教師實(shí)際教學(xué)中并不是最有效的部分，需要在教學(xué)實(shí)際中加以有選擇的吸收、轉(zhuǎn)化和整合。
　　見(jiàn)習(xí)期為未來(lái)教師提供類(lèi)職業(yè)化體驗(yàn)，幫助教師調(diào)整職業(yè)認(rèn)知，通常為1－3個(gè)月。通過(guò)有指導(dǎo)的、體驗(yàn)性的備課、授課，教師學(xué)習(xí)將所學(xué)的教育一般理論、教學(xué)法知識(shí)和所授的課程知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教學(xué)行動(dòng)，初步認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)并理解教師的真實(shí)角色。此時(shí)，教師的實(shí)踐知識(shí)還處于萌芽狀態(tài)，他對(duì)于教師的角色、教學(xué)的本質(zhì)只限于朦朧的認(rèn)知，是一種“實(shí)驗(yàn)性”未完成的關(guān)于教師教學(xué)的知性想象。
　　日常教學(xué)是教師實(shí)踐知識(shí)生成的基本途徑，真實(shí)的教學(xué)生活構(gòu)成教師實(shí)踐知識(shí)生成的物質(zhì)性基礎(chǔ)。一方面，已有的教育教學(xué)知識(shí)和體驗(yàn)需要在新環(huán)境下做出調(diào)試，這種壓力將促使教師反思自身，從而增進(jìn)教師對(duì)實(shí)踐的理解：另一方面，教師對(duì)教育的抱負(fù)與追求及它與現(xiàn)實(shí)的內(nèi)在張力也會(huì)通過(guò)沖突和協(xié)調(diào)或多或少的融入到他的教學(xué)中成為其實(shí)踐知識(shí)的一部分；再者，教學(xué)中的成功與失敗，及其對(duì)教學(xué)成功與失敗的反映性實(shí)踐會(huì)轉(zhuǎn)化為潛意識(shí)，塑造并改進(jìn)未來(lái)教學(xué)行動(dòng)。教學(xué)期的教師實(shí)踐知識(shí)有一個(gè)周期，一般為五年，因而需要定期和不定期的培訓(xùn)以更新完善教師實(shí)踐知識(shí)。
　　進(jìn)修培訓(xùn)是教師更新自身實(shí)踐知識(shí)的契機(jī)和平臺(tái)。我國(guó)不同層次的教師進(jìn)修通常多為先進(jìn)理念的灌輸，政策法規(guī)的學(xué)習(xí)，而對(duì)教學(xué)實(shí)踐的關(guān)注不足。目前教育主管部門(mén)已開(kāi)始注意培訓(xùn)項(xiàng)目的合理規(guī)劃和有機(jī)整合，不斷加強(qiáng)日常教學(xué)和培訓(xùn)的聯(lián)系，創(chuàng)造機(jī)會(huì)促使不同學(xué)校、不同地區(qū)的教師之間的溝通交流與合作。教師培訓(xùn)不只是教師學(xué)習(xí)的平臺(tái)，也是教師檢驗(yàn)和發(fā)展已學(xué)習(xí)的理論、既有的實(shí)踐知識(shí)的契機(jī)。
　　生成教師實(shí)踐知識(shí)的各階段之間并沒(méi)有嚴(yán)格的先后順序，其間有交叉，實(shí)習(xí)期一般鑲嵌在學(xué)習(xí)期中，而培訓(xùn)期鑲嵌在教學(xué)期中，而且各階段有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，教師實(shí)踐知識(shí)的生成也不是簡(jiǎn)單的累積而是呈現(xiàn)出某種聚合效應(yīng)，但都需要經(jīng)過(guò)教師的主體性建構(gòu)并在實(shí)踐中加以檢驗(yàn)。當(dāng)然不同階段教師實(shí)踐知識(shí)生成的方式不盡相同，側(cè)重點(diǎn)存在差異，是一個(gè)由一般到具體，由想像到有目的實(shí)踐的不斷調(diào)整的過(guò)程。
　　2、教師實(shí)踐知識(shí)生成的四個(gè)要素及其整合
　　教師實(shí)踐知識(shí)的生成有不同的方式，不盡相同，但也存在相似之處。從其生成的基本方式及條件來(lái)說(shuō)，它一般包括以下四個(gè)要素：即知識(shí)學(xué)習(xí)、反映性實(shí)踐、團(tuán)隊(duì)建設(shè)和制度安排。
　　知識(shí)學(xué)習(xí)，既包括教育教學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，即教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法的學(xué)習(xí)，也包括技能、態(tài)度和情感的學(xué)習(xí)，以及對(duì)所授科目的全面把握。它既是教師教學(xué)的基礎(chǔ)也是教師實(shí)踐知識(shí)生成的知識(shí)平臺(tái)。但它不足以構(gòu)成教師的實(shí)踐知識(shí)，它需要與教師的教育信仰、對(duì)所授學(xué)生的認(rèn)知、對(duì)課程的理解以及對(duì)教學(xué)情境的策略性管理等整合重組，才能有效的作用于教學(xué)實(shí)踐。
　　反映性實(shí)踐是教師實(shí)踐知識(shí)的生命力所在。教師的反映性實(shí)踐是教師專(zhuān)業(yè)化成長(zhǎng)的前提，更是教師實(shí)踐知識(shí)生成的現(xiàn)實(shí)路徑。這里我們運(yùn)用反映而不是反思，原因在于，反思是事后的、相對(duì)封閉的、有理論傾向的行動(dòng)，而反映更注重對(duì)實(shí)踐的即時(shí)反映，對(duì)實(shí)踐的當(dāng)下關(guān)照，是思維與行動(dòng)的即時(shí)對(duì)話，它能更有效的作用于教師的教學(xué)實(shí)踐，從而促使教師調(diào)整、重塑自身_的教學(xué)認(rèn)知，形成對(duì)特定教育對(duì)象、特定教育情境的模式化教學(xué)策略，即策略形態(tài)的教師實(shí)踐知識(shí)。
　　教師的個(gè)人發(fā)展需要團(tuán)隊(duì)支持，從某種意義上教師實(shí)踐知識(shí)的生成過(guò)程也是團(tuán)隊(duì)建設(shè)的過(guò)程。我們所說(shuō)的團(tuán)隊(duì)不只包括教師團(tuán)隊(duì)、教師與學(xué)生組成的學(xué)習(xí)共同體，也包括教師與社區(qū)、專(zhuān)家等組成的不同性質(zhì)的團(tuán)隊(duì)。教學(xué)實(shí)踐作為特殊的社會(huì)實(shí)踐，需要不同“利益相關(guān)者”的合作。有限的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)并不足以應(yīng)對(duì)多變的教育需求，新教師固然需要師傅和同行的指導(dǎo)幫助，老教師隨著教學(xué)環(huán)境、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)對(duì)象的變化，也需要他基于實(shí)際狀況與他人真誠(chéng)合作以應(yīng)對(duì)教育教學(xué)中難以預(yù)測(cè)的新問(wèn)題。團(tuán)隊(duì)建設(shè)的核心在于交流與合作，團(tuán)隊(duì)間的交流、合作能夠生成教師的合作能力、交流意識(shí)，由合作能力和意識(shí)構(gòu)成的實(shí)踐知識(shí)能夠?yàn)榻處煂?zhuān)業(yè)發(fā)展提供持久動(dòng)力。
　　健全的制度是生成教師實(shí)踐知識(shí)的基礎(chǔ)。教師資格制度、教師進(jìn)修制度以及中小學(xué)校內(nèi)部的教研制度等為教師實(shí)踐知識(shí)的生成提供了制度保障也規(guī)范著教師的職業(yè)性行為習(xí)慣。制度因素屬于教師實(shí)踐知識(shí)生成的保障性、激勵(lì)性因素，具有持久影響，但它需要與上面三個(gè)因素相結(jié)合才能發(fā)揮作用，并借助它們轉(zhuǎn)化為教師的實(shí)踐知識(shí)。
　　由于教育教學(xué)的復(fù)雜性以及教師實(shí)踐知識(shí)的動(dòng)態(tài)性、開(kāi)放性和不確定性。有機(jī)的整合知識(shí)學(xué)習(xí)、反映性實(shí)踐、團(tuán)隊(duì)建設(shè)和制度安排才能夠更有效的生成關(guān)于教學(xué)、學(xué)生、教育等的教師實(shí)踐知識(shí)。反映性實(shí)踐需要知識(shí)，知識(shí)學(xué)習(xí)、反映性實(shí)踐需要團(tuán)隊(duì)的支持，團(tuán)隊(duì)建設(shè)需要反映性實(shí)踐推動(dòng)其發(fā)展，同時(shí)他們都需要制度作為保障，而反過(guò)來(lái)制度需要通過(guò)他們得以實(shí)現(xiàn)?？傊?，四個(gè)要素之間存在互動(dòng)關(guān)聯(lián)，有一定的交叉與纏繞，因而需要有機(jī)整合。
　　總之，教師實(shí)踐知識(shí)的生成是多階段、多要素的整合性生成，具有開(kāi)放性和動(dòng)態(tài)性，這種開(kāi)放性、動(dòng)態(tài)性賦予教師實(shí)踐知識(shí)某種生命力，體現(xiàn)了教師實(shí)踐知識(shí)的內(nèi)在規(guī)定性。
　　作為理論研究的對(duì)象，教師實(shí)踐知識(shí)是我們理解教師、理解教育教學(xué)的理論武器。教師不是匿名的教育知識(shí)的消費(fèi)者，教師可以在日常教育教學(xué)中自己生產(chǎn)知識(shí)并創(chuàng)造性的解決問(wèn)題。我們需要深入課堂和學(xué)校，基于教師真實(shí)的教育教學(xué)生活，理性的考察教師實(shí)踐知識(shí)生成的動(dòng)力與機(jī)制，并創(chuàng)造條件挖掘和。整合教師實(shí)踐知識(shí)。
　　
　　(作者單位：安徽師范大學(xué)物電學(xué)院河北科技師范學(xué)院華東師范大學(xué)教育