所謂的“留白”，原是國畫創(chuàng)作中的一種構(gòu)圖方法。它的意思是計白當(dāng)黑，可以達到虛實相映，形神兼?zhèn)?，?chuàng)造出無畫處皆成妙境的藝術(shù)境界。如南宋著名山水畫家馬遠名作《寒江獨釣圖》，只畫了一葉扁舟漂浮在水面上，一漁翁坐在船上垂釣，四周除寥寥幾筆微波外，幾乎全是空白。雖如此，卻給欣賞者提供了一個深遠的意境，作者的高明之處在于他理解讀者，更相信讀者，所以特意設(shè)下空白，讓讀者去思考，去補充發(fā)揮，讓讀者和自己共同完成作品美學(xué)價值的創(chuàng)造。
　　語文教學(xué)是一種開放性、多向性、藝術(shù)性很強的信息交流活動。在這個活動中，教師的作用“不在于全盤授予，而在于相機誘導(dǎo)”。語文教學(xué)也可以像其他藝術(shù)形式一樣講究留白的藝術(shù)，構(gòu)成教學(xué)的“陰晴圓缺”，讓學(xué)生主動地探究，讓他們乘上思想的翅膀，用自己的知識和獨特的體驗去“補白”，去演繹，去創(chuàng)思。小班化教學(xué)以其人數(shù)少，關(guān)注面大，更有利于把課堂的大部分時間和空間交給學(xué)生，這已成為未來教學(xué)的一種趨勢。那么，如何在小班化語文課堂教學(xué)中開展“留白”，讓學(xué)生的主體意識在教師留下的空白里得以充分發(fā)揮，從而激活他們創(chuàng)新的思維，提高課堂的教學(xué)效率呢?筆者結(jié)合近年來自己的教學(xué)實際，與各位同仁一起探討。
　　
　　一、在時間上留白，展現(xiàn)思維過程
　　
　　思維是一種能力，更是一種過程。有的教師只注重結(jié)果，而忽略了思維過程。問題—提出，就馬上要求學(xué)生發(fā)言，不給學(xué)生充分思考的時間，只要學(xué)生說出正確答案，教師就心滿意足，這種不“開”只“達”的教學(xué)方式，使學(xué)生的思維受到限制，能力培養(yǎng)也成了一句空話。
　　美國有位教育專家說，對學(xué)生的提問，在每個問題提出后，至少要等待3分鐘，這樣做有很多好處：可以有更多的學(xué)生能夠主動而又恰當(dāng)?shù)鼗卮饐栴}；可減少卡殼現(xiàn)象；可增加學(xué)生的信心；可提高學(xué)生的積極性；可增多發(fā)散性思維的成分；可增加學(xué)生回答問題的多樣性等。若不給學(xué)生留思考的時間，提問也就失去了價值。因此，在課堂教學(xué)中，教師一定要留出思考的空白，給予學(xué)生充分思考的時空，學(xué)生有了充分思考的時空自由，才有可能針對問題積極思維，主動探討，他的思維過程才能夠在課堂上得到充分展現(xiàn)。
　　
　　二、在表達上留白，豐富情感體驗
　　
　　語文教學(xué)同時也是一個情感體驗過程。在這個過程中，教師應(yīng)該以富有情感的方式教，學(xué)生應(yīng)該以富有情感的方式學(xué)。但是，教師的情感體驗不能代替學(xué)生的情感體驗，教師應(yīng)留出自己情感體驗的空白，把最甜的甘蔗讓學(xué)生去品嘗。一首詩，一篇演說，一個充滿真情催人淚下的故事，朗讀完成或聽錄音、觀錄像結(jié)束，教師切莫急于講解，須知此時無聲勝有聲，繞梁的余音是把學(xué)生帶入詩書境界的最好媒介，生硬的剖析無疑已成多余。
　　例如，教師布置音樂背景，創(chuàng)設(shè)特殊情景，讓學(xué)生分角色朗讀漁夫和魔鬼的對話：“正是因為你救了我，我才要殺死你。”“好心對待你，你卻要殺我，老話確實說得不錯，這真是‘恩將仇報’了?！薄澳悴幌嘈盼易≡谶@個膽瓶里嗎?”“我沒有親眼看到，絕對不相信。”同學(xué)們邊聽邊體驗，似乎自己就是漁夫，經(jīng)歷了一場善與惡、美與丑的智斗，深深地感受到對待魔鬼那樣的敵人，不能存有幻想，只有敢于斗爭，善于斗爭，才能克敵制勝。同時，學(xué)生懲惡揚善的道德力量、審美情操也得到提升與強化。
　　與此相類的是“高潮留白”，在文章的高潮或講析的高潮處，教師不妨戛然而止，激流勇退，停下來退出去，把“弄潮”與“沖浪”的激動讓給學(xué)生，此時的留白，就像浪遏飛舟，喚起的是超越的瀲‘隋和創(chuàng)造的喜悅。
　　
　　三、在空間上留白，培養(yǎng)想象能力
　　
　　語文教學(xué)基于形象思維的特點和優(yōu)勢，為學(xué)生聯(lián)想、想象能力的培養(yǎng)提供了肥沃的土壤。語文，尤其是文學(xué)，特別具有形象性、表意性和靈活性，它本身就給讀者、教者留有廣闊的想象空間和豐富的聯(lián)想內(nèi)容，教師應(yīng)充分利用這一特點和優(yōu)勢，循循善誘，從啟發(fā)學(xué)生的聯(lián)想和想象人手，留出空間的空白，引導(dǎo)學(xué)生在理解領(lǐng)會文章內(nèi)容特點的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)生自己對生活的認(rèn)識和體驗，進行課內(nèi)課外、天上人間、古今中外超越時空的聯(lián)想和想象，把文章的文字符號變?yōu)槎嘧硕嗖实牧Ⅲw畫面，開拓思路，增強教學(xué)的高度和深度?！冻啾谫x》中“白露橫江，水光接天”的景物描寫，《滕王閣序》中“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”的千古絕唱，無一不可以啟發(fā)學(xué)生進行拓展思維，進行再造性想象，使無聲的畫面變?yōu)殍蜩蛉缟木坝^。
　　
　　四、在知識上留白，完善自我構(gòu)建
　　
　　在課堂上，把某些知識有意識地留下不講，給學(xué)生暫時性的知識“空白”，這會使學(xué)生迫不及待地到廣闊的知識海洋中去尋找，去發(fā)現(xiàn)。前蘇聯(lián)著名的教育家蘇霍姆林斯基講：“有經(jīng)驗的教師往往只是擻微打開一扇通向一望無際的知識原野的窗于。”所以這種空白的設(shè)計并不是對于部分知識的舍棄，而是通過空白的設(shè)計去調(diào)動學(xué)生思維的主動性與積極性，通過自己的探索研究去獲得空白處的內(nèi)容，從而達到對知識的掌握。格林塔心理學(xué)派“完形壓強”理論認(rèn)為，當(dāng)人們在觀看一個不完美的即有“缺陷”或“空白”的形狀時，會在知覺中不自禁地產(chǎn)生一種緊張的“內(nèi)驅(qū)力”，并促使大腦積極興奮地活動，去填補和完善那些“缺陷”和“空白”，使之趨向完美，構(gòu)建成一個“完形整體”，從而達到內(nèi)心的平衡，獲得感受的愉悅。
　　我在教《社戲》中，根據(jù)這篇文章的內(nèi)容量大，知識點多的特點，備課時將文章分成三大塊：一是講平橋村是“我”的樂土；二是講看戲前后及經(jīng)過；三是講看戲歸來。上課前，我將提綱發(fā)給學(xué)生，讓他們預(yù)習(xí)。講課時，我抓住梗概講重點部分，留下一些時間給學(xué)生去體會去途、歸途的景色描寫，學(xué)生都說越讀越覺得作者寫得好。
　　
　　五、在思維上留白，點燃探索熱情
　　
　　根據(jù)新課標(biāo)的要求，在語文課堂上，教師盡量不要代替學(xué)生的思維，要留一點空白，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑求異，且提出一些深度問題，讓學(xué)生進行探究性學(xué)習(xí)。
　　如我在講完辛棄疾《西江月》后，一位學(xué)生提出：“明月別枝驚鵲”中的“別”字，能不能解釋為“離開”?因為即使解釋為“離開”，在翻譯時也行得通：月亮出來了，鳥鵲被驚動，離開枝頭。乍一聽，似乎真的行得通，我肯定這位學(xué)生肯動腦筋，然后讓學(xué)生自己討論。討論結(jié)果有三種解釋：(1)離開；(2)斜出的一枝；(3)另一枝。聯(lián)系上下文看，第三種最好，因為開頭兩句(另一句是“清風(fēng)半夜鳴蟬”)對仗工整，名詞對名詞，動詞對動詞，形容詞對形容詞，從詞性看，“半”應(yīng)是形容詞，那所對的“別”也應(yīng)是形容詞，所以說“另一枝”的解釋最好。通過解決問題，學(xué)生對此詩的內(nèi)涵更理解了。
　　
　　六、在結(jié)果上留白，尊重學(xué)生個性
　　
　　傳統(tǒng)的教學(xué)觀念是把學(xué)生當(dāng)作灌輸?shù)娜萜?，或者預(yù)先設(shè)置一個個圈套(問題)，讓學(xué)生往里鉆。隨著教學(xué)改革的深化，我們應(yīng)該還學(xué)生以學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體地位。在課堂教學(xué)中不能用所謂正確的標(biāo)準(zhǔn)答案來取代學(xué)生的感受，統(tǒng)一學(xué)生的理解，束縛學(xué)生的思維，抵制學(xué)生的個性，以致阻礙、窒息了學(xué)生的創(chuàng)造。由于每個學(xué)生都有不同的愛好、個性和特長；都有自己獨特的理解方式，“一千個讀者心目中就有一千個哈姆雷特”，一千個學(xué)生頭腦中就有一千個不同的瑪?shù)贍柕潞桶，正所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”，即是也。因此，教師應(yīng)留出結(jié)果的空白，對有些問題不必給出一個具體的答案，應(yīng)該讓學(xué)生充分發(fā)表不同的意見，師生平等對話，要充分發(fā)揮學(xué)生的個性特長，引導(dǎo)學(xué)生踴躍地嘗試，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗，因為“人們無法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍，沒有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了”(布盧姆)。
　　
　　七、在評價上留白，培養(yǎng)自強意識
　　
　　在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，師生間的地位是不平等的，教師凌駕于學(xué)生而對學(xué)生有最高的評價權(quán)，以致于學(xué)生往往唯教師馬首是瞻而壓制了自己的主體意識。事實上，教師由于某些原因可能造成學(xué)生評價的不正確甚至不公正，而這對學(xué)生的傷害是巨大的。其實，在有了一定的評價標(biāo)準(zhǔn)之后，我們教師完全可以放手把某些評價權(quán)交還給學(xué)生自己，讓其實行自我評價和生生評價——畢竟，自己最了解自己，而來自同齡人的評價可能也更真實、客觀。譬如：我在請學(xué)生朗讀完課文后，從不急著給他下結(jié)論，而是先請他自己談?wù)劺首x的好壞，自己給自己打分，然后請其余同學(xué)表達對他朗讀情況的看法。在這一過程中，學(xué)生的主體意識不斷地被激發(fā)，被他人贊賞的自豪感和贊賞他人的使命感也在不斷內(nèi)化和深化——為了在同學(xué)面前“掙臉”，學(xué)生讀書一般都劊艮認(rèn)真、盡心，可以說“預(yù)讀”功夫那是做到家了。
　　
　　八、在課堂外留白，實踐大語文觀
　　
　　按照一般的教學(xué)環(huán)節(jié)，課文教完了，語文課也就結(jié)束了，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)似乎就告一段落了。但語文的學(xué)習(xí)僅僅是語文課的任務(wù)嗎?大語文教學(xué)理念告訴我們，要拓展學(xué)生學(xué)習(xí)語文的渠道，要讓學(xué)生帶著問題走出課堂，帶著更深、更新的問題走出課堂，并為解決問題而自主學(xué)習(xí)。而這就需要我們在結(jié)束語文教學(xué)的時候善于恰當(dāng)?shù)亓舭?，從課文引申、拓展開去，鼓勵學(xué)生向課外書、向生活學(xué)習(xí)“語文”。如我在教學(xué)《林沖棒打洪教頭》，做收尾工作時，并不是簡單地布置一些抄寫或練習(xí)作業(yè)，而是巧妙“布白”，置疑同學(xué)：洪教頭走后會回來報復(fù)嗎?林沖最終為什么會被逼上梁山?你還想知道哪些梁山好漢的故事呢?在激發(fā)起學(xué)生的好奇心和強烈的求知欲后，我就順勢推薦了《水滸傳》。那段時間，我的學(xué)生一人一本《水滸傳》，張口林沖，閉口武松，“害”得我不得不特意為他們舉辦了一次“《水滸》故事擂臺賽”。
　　總之，語文教學(xué)是一門以學(xué)生為主體的“主體藝術(shù)”，語文課堂教學(xué)的留白藝術(shù)是這種“主體藝術(shù)”的具體顯現(xiàn)。語文教師應(yīng)充分利用文化的優(yōu)勢，讓學(xué)生的綜合素質(zhì)在這種留白藝術(shù)的課堂中得到真正的提