古希臘哲學(xué)家蘇格拉底運用“詰問術(shù)”，層層遞進，讓學(xué)徒在“互動對話”中澄清概念，明白道理。新課程提出“教學(xué)即是對話”的理念，使我們進一步相信，“一問一答”互動對話式的課堂環(huán)節(jié)有其存在的價值與發(fā)展的必要。教學(xué)即對話，這種對話是以“一問一答”的形式為主，因此，這種互動對話的形式也存在于小學(xué)科學(xué)課堂探究活動的全過程。只不過，探究活動過程中的一問，有時是老師的問，有時是學(xué)生的問；同理，一答可以是老師答，也可以是學(xué)生答。本文試圖就這種互動對話形式中老師“怎樣的答”能夠促進兒童思考作一研究，并且把“老師的答”稱為互動對話中的“互動回應(yīng)”。
　　
　　一、互動回應(yīng)
　　
　　在小學(xué)科學(xué)探究活動中，師生之間的互動對話是不可缺的重要組成部分，老師的主體、引領(lǐng)、指導(dǎo)等作用在這種互動對話中得以充分體現(xiàn)。至今為止還很少有一節(jié)課中沒有“互動對話”，而且老師就是利用這種“互動對話”將學(xué)生的思考與認(rèn)識引向老師事先預(yù)定的目標(biāo)或答案。比如，五年級《里面是怎樣連接的》一課開始有這樣一個教學(xué)環(huán)節(jié)：
　　例1：
　　師：老師這兒四根電線，左邊這一根是藍色的電線，右邊有紅、黃、綠三根不同顏色的電線，藍色與這三根電線中的一根是相連的。猜一猜，哪一根是聯(lián)通的？
　　生：只要把這根電線拔一下就可以了。
　　師：你說的是方法，老師問你的是“哪一根是聯(lián)通的？”你能先猜一猜嗎？
　　生：我猜是與紅色相通的。
　　很顯然，老師事先設(shè)定的目標(biāo)就是讓學(xué)生先猜一猜，再進行驗證，結(jié)果，學(xué)生先說驗證了，于是老師通過“互動對話”將學(xué)生的思考牽到了老師的軌道上來。這種出現(xiàn)在互動對話中，老師根據(jù)學(xué)生的回答所作出的“回應(yīng)”，我們稱之為互動回應(yīng)。
　　
　　二、互動回應(yīng)的種類
　　
　　互動回應(yīng)，從功能上可以分為三類：阻止兒童思考的互動回應(yīng)、限制兒童思考的互動回應(yīng)和促進兒童思考的互動回應(yīng)。限于篇幅，本文主要闡述促進兒童思考的互動回應(yīng)。
　　（1）以信息搜集為主的互動回應(yīng)
　　這種互動回應(yīng)，其目的在于讓學(xué)生將他所了解的內(nèi)容盡可能多的表達出來，作為老師應(yīng)該無批判性地接受學(xué)生的想法，激發(fā)學(xué)生能夠提供更多的數(shù)據(jù)、更多的信息。信息的多樣化與大量化，是學(xué)生思考的結(jié)果。如下例。
　　例2：四年級《巖石會改變模樣嗎》，老師讓學(xué)生描述巖石的模樣，希望能夠得到多種多樣的巖石模樣的描述。
　　師：請你對這塊巖石進行一下描述。這是一塊怎樣的巖石？
　　生：這是一塊白色的巖石。
　　師：它是什么模樣??？
　　生：它有一點地方是破掉的。
　　師：誰能夠說一說這塊巖石是什么模樣的？
　　生：這塊巖石凹凸不平的。
　　師：哪個同學(xué)再來摸一摸？并描述一下這塊巖石是什么模樣的？
　　生：這塊巖石的顏色不一樣？
　　師：誰再來描述一下這塊巖石是什么模樣的。
　　生：這塊巖石像狗的牙齒一樣。
　　從例2我們可以看到老師不斷的重復(fù)“這塊巖石是什么模式”的回應(yīng)，雖然這種簡單的重復(fù)在教學(xué)形式上顯得有些單調(diào)，但是它卻能夠讓學(xué)生充分表達自己的想法，用不同的詞語來描述巖石的模樣，使學(xué)生通過思考對巖石的模樣變成一個個具體的詞匯，使更多的學(xué)生能夠理解巖石是各種各樣的。
　?。?）以信息分析為主的互動回應(yīng)
　　在我們大量收集信息之后，我們必須引導(dǎo)學(xué)生對這些信息進行分析與思考，從這些數(shù)據(jù)中尋求假設(shè)，尋求支持觀點的數(shù)據(jù)。再看另一個案例。
　　例3：《磁鐵的兩極》
　　 師：（出示小屋）想知道這么漂亮的房子是誰的嗎？（出示小鴨）想不到吧！是它的！它可是一只聰明的小鴨，不論你怎么搬它的家，它在池塘（手指大水槽）里都不會迷路，最后停下來時都能朝向家的方向。
　　師：不信？那你們說把它的家放到哪個方向？
　　生：北方！
　　生：東方！
　　師：那我們這次就把它的家放到東方，東方在哪里？
　　（學(xué)生們指著東方告訴老師。老師轉(zhuǎn)動水盆，將小屋放到正東方向，同時，暗中調(diào)整小鴨“腹中”的磁鐵，將它放入水中，讓其轉(zhuǎn)動，學(xué)生們充滿好奇地看著它，最后小鴨停止了轉(zhuǎn)動，頭部正好朝向小屋的方向，學(xué)生們小聲地議論開了）
　　師：讓我們換個方向再來試試，誰愿意來轉(zhuǎn)動小鴨？（教師又暗中轉(zhuǎn)動了小鴨“腹中”的磁鐵）
　?。ㄒ粋€學(xué)生上來轉(zhuǎn)動小鴨，停止后它的頭部仍朝向小屋。所有學(xué)生的好奇心都被激發(fā)起來，迫切地想知道為什么。有些學(xué)生開始了大膽的猜測，并引起爭論）
　　生：磁鐵！一定有一個磁鐵，一個鐵，它們互相在吸引。
　　生：可能是風(fēng)吹的。
　　生：不對！我們教室里沒有風(fēng)，而且小屋轉(zhuǎn)動了方向小鴨都能找到，風(fēng)不可能跟著它變方向吹。
　?。ń處熥屨J(rèn)為是風(fēng)吹的學(xué)生上前感受有無風(fēng)，請他做一次“小鴨找家”的游戲。學(xué)生肯定，小鴨找到家不是風(fēng)吹的）
　　生：我認(rèn)為秘密一定在小鴨和小屋上，一定有一個身上有磁鐵，另一個身上有鐵片。
　　師：請兩位同學(xué)來找找。
　?。▋蓚€學(xué)生分別觀察了小鴨、小屋，發(fā)現(xiàn)小屋是空的，小鴨身體里有一塊磁鐵）
　　師：看到這個秘密，你們有什么想法？
　　生：只是小鴨的身上有塊磁鐵，它就總能找到方向，我想可能就是這塊磁鐵讓小鴨找到方向的。
　　生：應(yīng)該就是這塊磁鐵幫的忙，指南針好像就是磁鐵做的。（不太肯定）
　　生：我想可能是磁鐵自己能找到方向。
　　師：是不是磁鐵能指方向呢？這只是我們的假設(shè)，有了假設(shè)，接下來怎么辦？
　　眾生：做實驗證明！
　　例3中，老師提供了一個小小的游戲，游戲帶給了小朋友們許多的信息，老師通過讓“小朋友體驗風(fēng)的存在”、“小朋友現(xiàn)場勘察”、“設(shè)問：看到這個秘密，你們有什么想法”來回應(yīng)學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的思考，引導(dǎo)學(xué)生大膽進行猜想與假設(shè)。
　?。?）以信息解釋為主的互動回應(yīng)
　　不斷地對互動回應(yīng)中產(chǎn)生的一些現(xiàn)象、結(jié)論提出問題，回應(yīng)學(xué)生，促使學(xué)生對已有結(jié)論進行再次思考，這即是以信息解釋為主的互動回應(yīng)?；踊貞?yīng)旨在激勵學(xué)生發(fā)表自己的看法與想法，然而，有些問題，會使學(xué)生即刻指向結(jié)論。面對這種現(xiàn)象，作為老師不能被學(xué)生的這種“假想”所迷惑，學(xué)生知道“其然”，未必知道“其所以然”，況且，并不是所有的學(xué)生都能夠很快將問題指向“結(jié)論”。因此，老師應(yīng)該充分應(yīng)用“以信息解釋為主的互動回應(yīng)”，促進學(xué)生的思考。
　　例4：五年級《蠟燭能燃燒多久》
　　老師點燃一支蠟燭，并用一只杯子罩住，一會兒，蠟燭就熄滅了。
　　師：蠟燭為什么會熄滅？誰能解釋一下原因。
　　生：蠟燭燃燒空氣中的氧氣，排出二氧化碳，把杯子罩上去，外面的氧氣就進不來，里面的氧氣都燃燒完了，變成了二氧化碳，蠟燭就熄滅了。
　　師：誰能用最簡練的語言說一說？
　　生：沒有氧氣了。
　　師：真的沒有氧氣了嗎？
　　師：如果老師再在杯子中放一支比較矮的蠟燭，再罩上杯子，蠟燭能夠燃燒多久？
　　生：5秒鐘，因為剛才一支蠟燭燃燒了10秒鐘，兩支蠟燭除以2就等于5秒鐘了。
　　師：兩支蠟燭熄滅的順序是怎樣的呢？
　　生：先高后矮。
　　生：同時熄滅。
　　老師做演示實驗。
　　師：大家有沒有發(fā)現(xiàn)有什么不對的現(xiàn)象？
　　生：我發(fā)現(xiàn)兩支蠟燭不是同時熄滅的。
　　師：怎么會這樣的呢？誰能解釋一下現(xiàn)象？
　　生：我認(rèn)為高處的氧氣先被燒完變成了二氧化碳，而低處還有一點點空氣，所以低處的蠟燭后熄滅。
　　師：剛才我們在解釋一支蠟燭熄滅的時候，給它一解釋是“沒有氧氣了”。沒有氧氣了矮的蠟燭怎么還能燃燒呢？
　　生：我認(rèn)為剛才上面沒有氧氣了，下面還有一點點氧氣。（學(xué)生在老師的引導(dǎo)下否定了自己的看法）
　　師：那么，現(xiàn)在這杯子中還有氧氣嗎？
　　生：現(xiàn)在沒有氧氣了。
　　師：真的沒有氧氣了嗎？
　　
　　生：沒有氧氣了。否則的話蠟燭還會燃燒。
　　生：有些氧氣，但不足以使蠟燭燃燒。
　　師：也就是說。里面還有氧氣，只是這些氧氣不足以讓蠟燭燃燒，氧氣不夠了。
　　細細琢磨以上的案例，我們不難看出，老師精心地在“沒有氧氣了”與“氧氣不夠”這兩個命題中，針對現(xiàn)象巧妙地回應(yīng)學(xué)生的解釋，通過回應(yīng)，給學(xué)生設(shè)置了“認(rèn)知沖突”，從這里我們看到了蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”。這種互動回應(yīng)，促進了學(xué)生的不斷思考、不斷提升自己的觀點，進行再認(rèn)識、再思考、再提升。在這一過程中，通過師生的互動回應(yīng)，學(xué)生通過自己的思考，發(fā)現(xiàn)了自己事先的認(rèn)識：“沒有氧氣了”過于草率，并且在再思考中，明晰了原來是“氧氣不夠”了。
　　
　　三、實施策略
　　
　　1. 過程與結(jié)果 過程與結(jié)果，是一對相對的概念。對于一節(jié)課來說，每一分鐘的連續(xù)就是過程，一節(jié)課的結(jié)束就是結(jié)果；對于一個單元來說，每一節(jié)課的連續(xù)就是過程，這個單元的最后一節(jié)課就必須有一個結(jié)果；對于一個學(xué)年來說，每一天的學(xué)習(xí)就是過程，一個學(xué)年的結(jié)束就是一個結(jié)果……本文討論的是40分鐘的課堂教學(xué)，顯然這里面有過程，也有結(jié)果。課的開始，老師想讓學(xué)生進入自己的預(yù)設(shè)軌道，但是學(xué)生不理解老師的問題，回應(yīng)出現(xiàn)偏差，此時，老師使用了“阻止兒童思考的互動回應(yīng)”，本文中的例1即是最好的例證；隨著課的展開，進入重點、難點的時候，我們需要學(xué)生充分理解與掌握預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，因此，需要使用“促進兒童思考的互動回應(yīng)”，使（下轉(zhuǎn)第55頁）（上接第33頁）學(xué)生充分表達自己的想法，而不是急于指向預(yù)設(shè)的目標(biāo)與答案；課的結(jié)束部分，我們需要讓學(xué)生歸納總結(jié)這節(jié)課所研究的結(jié)論，“限制兒童思考的互動回應(yīng)”就用上了。這就是這三種類型在一節(jié)課中使用的基本程式，當(dāng)然這種程式也可以使用在一個“圍繞某一問題展開”的環(huán)節(jié)之中。要注意的是，從本文所提供的案例中，我們可以知道，這三種類型多數(shù)時候并不是具有這么清晰的使用界限，它們往往膠著在課的開始、過程與結(jié)果之中，也就是阻止兒童思考的互動回應(yīng)中有限制兒童思考的互動回應(yīng)和促進兒童思考的互動回應(yīng)，反之亦然。
　　2. 質(zhì)疑性問題 在互動回應(yīng)的過程中，老師會提出許多的問題，有的問題指向數(shù)據(jù)的搜集，有的問題指向總結(jié)的尋求，有的問題尋求假設(shè)……其中有一類問題，值得我們注意：質(zhì)疑性問題。這類問題是“最具進取性的但也可能是最費神的”。它對于學(xué)生來說更具有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性，對學(xué)生的已有知識以及運用知識進行思考的要求更高。比如，例4中，老師的第一個問題：“蠟燭為什么會熄滅？誰能解釋一下原因？”這是一個質(zhì)疑性問題，尋求對“蠟燭熄滅”這一現(xiàn)象的解釋。這個問題使學(xué)生馬上從觀察蠟燭這一原始狀態(tài)轉(zhuǎn)向到“探討其原因”的新問題上來了。例4中，老師的這個質(zhì)疑性問題運用得非常成功，但是并不意味著這樣的問題越多越好，試問：連續(xù)地質(zhì)疑“為什么”，對學(xué)生的思考還會起作用嗎？不會，學(xué)生的思考即刻會在這種質(zhì)疑性問題中停止，因為“過度應(yīng)用質(zhì)疑性問題”對促進學(xué)生的思考具有反作用。
　　3. 老師的中立 老師的中立是針對以上三類互動回應(yīng)中的促進兒童思考的互動回應(yīng)而言的，前兩種互動回應(yīng)，具有明確的價值判斷，老師在回應(yīng)中都需要用各種方式作出明確的“肯定”或者“否定”。而促進兒童思考的互動回應(yīng)需要老師保持中立，對學(xué)生的回應(yīng)不作任何的判斷，使學(xué)生能夠自由地思考自己的想法，獨立地做出自己的決定。老師的這種中立態(tài)度，往往可以使老師能夠更多的了解學(xué)生的思考與想法，這為老師在接下來的環(huán)節(jié)中選擇合適的教學(xué)策略奠定了基礎(chǔ)。老師要保持這種“中立”，著實不容易，必須注意兩個方面：第一，不要將自己的觀念強加給兒童；第二，不要試圖控制兒童的思考。
　　
　　參考文獻：
　　[1] 【美】沃澤曼（Wasserm