新課程改革實驗開始后，各實驗區(qū)的信息技術教師在以教材為依托的基礎上，開始了關于教學方法以及課程內容重新發(fā)現(xiàn)的嘗試，并有了一些突破，集中反映在精心設計的眾多教學案例當中。但是，拋開教學方法和內容不談，在案例的具體形式上，還普遍存在如下一些問題。
　　
　　一、教學思路分析表面化
　　
　　本文將教學思路分析界定為在學生特征分析（備學生）和教學內容分析（備教材）的基礎上，確定教學目標（教學需求）和重點難點，并提出突破重點難點、實現(xiàn)教學目標的策略（如教學方法的選擇、教學活動的組織和教學資源的計劃等）。其中，學生特征分析主要是了解和分析學生的興趣、經(jīng)驗、知識基礎、能力水平和學習風格等，教學內容分析實際上就是以課程標準中的相關條目為綱，分解教材中的具體教學內容，建立知識點的內在聯(lián)系（一般可用結構圖表示）。
　　強調學生特征分析和教學內容分析的先決地位，是新課程“以學論教”理念在教學設計中的體現(xiàn)。它是教師教學的出發(fā)點、憑借和歸宿。它要求教學設計者站在學生的立場上提出教學目標，確定教學重點和難點，繼而實現(xiàn)教學目標，而不是將教學目標當成既定之物凌駕于學生之上。正是在學生特征和教材內容上，當前大多數(shù)案例缺乏深入、全面的分析，盡管有個別教師意識到了學生特征分析的重要性，做出了認真的嘗試，也有個別教師在教學內容分析上善于下工夫，但整體而言，目前信息技術教學案例在教學思路分析方面存在如下不足：其一，學生特征分析要么完全缺失，要么只注重知識基礎（學過什么），而對學生的實際能力水平、學習興趣和學習風格等鮮有關注。從根本上說，這體現(xiàn)的仍是知識灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)教育；其二，不聯(lián)系學生的現(xiàn)有水平，僅從教材分析得出教學目標、重點與難點，體現(xiàn)的是教師單方面的意志，難免與實際教學需要相悖。其三，教學內容分析中缺乏知識點相互關系的描述，如果教師缺乏知識結構圖的構建，那么就很難保證學生有效進行知識結構的重建。其四，有教學流程（教學計劃）的簡單描述。對如何突破教學重點難點則缺乏有針對性的描述。教學能否成功，主要矛盾（重點難點）的解決策略是非常關鍵的，教師必須做到心中有數(shù)。當然，也許教師們實際上在這方面做了充分工作，遺憾的是沒有很好地表達出來，不便于閱讀案例的教師理解案例的設計依據(jù)，因此，形成規(guī)范化的教學設計習慣顯得非常必要了。
　　
　　二、教學目標定位泛化
　　
　　教學目標是教學思路分析的有機組成部分，是教學的指南針。一個清晰的教學目標將使教學過程更具針對性和實效性。綜觀當前案例，盡管作者腦海中對教學目標可能是清晰可見的，但由于語言表達上的失誤或缺少一些寫作規(guī)范的認識，教學目標的設計顯得非常混亂。概括而言，主要有如下幾種誤區(qū)：
　　1.教學目標過程化
　　將教學過程的描述當做教學目標，至于學生到底要達到什么樣的學習成效不得而知。
　　例：某案例教學目標
　?、僮寣W生談一談自己對電腦的認識，了解他們的水平基礎。
　　②通過舉例，與學生一起討論信息時代的新特點。
　?、叟c學生一起討論信息的一些特征。
　?、芘c學生一起體驗信息交流。
　　2.教學目標模糊化
　　這有兩種情況：一是采用抽象的行為動詞描述教學目標，如了解、理解、掌握。二是行為對象過于概括、語焉不詳，如“了解信息的一般特征”，至于哪些特征并未指明；又如“了解幾種基本信息類型數(shù)字化轉換的常用方法，同時掌握與文本、圖像數(shù)字化表示相關的基本知識”，到底是哪幾種基本信息類型、哪幾種轉換方法、哪些相關的基本知識呢？
　　3.教學目標虛假化
　　主要有兩種情況：一種是為追求三維目標的完整性，有意無意地擴大案例的教學目標范圍，無中生有。如某些以技術操作為主體的教學案例，硬要絞盡腦汁地寫上情感態(tài)度與價值觀教學目標。另一種更為普遍的現(xiàn)象是，過分夸大、拔高案例所能達到的教學目標。例如，試圖通過一節(jié)課就能“培養(yǎng)學生處理信息的能力，養(yǎng)成良好的思維習慣和行為方式”、“培養(yǎng)學生嚴謹?shù)膶W習態(tài)度和團結協(xié)作的作風”等。此外，有些案例涉及與其他課程整合的問題，如“進一步熟悉世界地圖和中國地圖，鞏固經(jīng)度、緯度、海拔等地理名詞”等。筆者以為，信息技術教學盡管在教學過程中可以有其他兼顧，但作為教學指南，若把其他學科知識當成教學目標，則有越界之嫌。
　　如何才能撰寫出合格的教學目標呢？可以從寫什么和如何寫兩個方面來著手，前者需要明確信息技術課程培養(yǎng)目標（即信息素養(yǎng)）所涵蓋的范圍，后者則可以采用ABCD行為目標描述法。
　　首先，對信息素養(yǎng)人們有不同的認識和解析方法。為簡化教學目標的描述，與課程改革理念統(tǒng)一，我們提倡采用三維目標的方式描述教學目標。為此，在信息素養(yǎng)詳解[1]的基礎上，我們將三維目標和信息素養(yǎng)的對應關系簡化如下（見表1）。需強調的是，信息素養(yǎng)是一個整體，各個部分存在功能和水平上的區(qū)別，但同時又是緊密聯(lián)系、相互促進的。我們反對機械割裂信息素養(yǎng)培養(yǎng)內容關系的做法，也反對牽強附會地在一堂課或某部分教學內容中將信息素養(yǎng)的各個部分都列入教學目標的做法。
　　
　　其次，新課程提倡采用行為目標的形式陳述教學目標，有兩種描述類型：一是采用結果性目標的方式，即明確告訴學生通過本課學習后應達到的學習結果是什么，所采用的行為動詞要求明確、可測量、可評價，主要應用于“知識與技能”維度，也可用于“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”維度，如：能使用E-mail發(fā)送信息、能用圖形表示表格數(shù)據(jù)等。二是采用體驗性或表現(xiàn)性目標的方式，即描述學生自己的心理感受、體驗或明確安排學生表現(xiàn)的機會，所采用的行為動詞往往是體驗性的、過程性的，這種方式指向無需結果化的或難以結果化的課程目標，主要應用于“情感態(tài)度與價值觀”維度，也可用于“過程與方法”維度，如“能列舉身邊的各種信息，體驗信息的豐富性和普遍性”、“能嘗試各種應用軟件提供的助手，體驗智能代理技術的神奇功能”等。
　　一般認為，行為目標的陳述需要四個基本要素：行為主體、行為動詞、行為條件和表現(xiàn)程度。②所謂“行為主體”，特指學生，而不是教師，因為判斷教學是否有效，其直接依據(jù)是學生有沒有獲得實際的進步，或者學習過程有沒有得到貫徹，而不是教師有沒有完成某一項工作，因此應避免采用如下的描述方式“使學生……”、“提高學生……”、“培養(yǎng)學生……”等，而一般采用“能……”的描述方式。所謂“行為動詞”，指行為主體的操作行為，要可理解、可評估，有明確指向，盡量避免采用籠統(tǒng)、模糊的術語，如“提高……”、“靈活運用”、“培養(yǎng)學生……的精神和態(tài)度”、“了解”、“掌握”等。這些行為動詞缺乏質和量的具體規(guī)定性，不便操作，反而易流于形式。所謂“行為條件”，是為了影響、導向學生應有的學習結果或過程而特設的限制或范圍，也是評價必然要參照的依據(jù)。所謂“表現(xiàn)程度”，是指學生學習之后預期應有的表現(xiàn)內容，并以此評估、測量學習過程或結果所達到的程度。如“在小組交流中（條件），學生（主體）能表達（行為動詞）自己的主要觀點（表現(xiàn)程度）”。
　　事實上，并不是所有的目標呈現(xiàn)方式都要包括這四個要素，為了陳述簡便，通常省略行為主體和行為條件。在描述教學目標時還應避免另一種傾向，即描述過于長遠的目標。例如，我們不能說“能養(yǎng)成使用計算機的良好習慣”，而應更現(xiàn)實地將其陳述為“能舉例說出養(yǎng)成良好計算機使用習慣的重要性”。為方便理解，表1中列出了可供參照的教學目標描述樣例。
　　需說明的是，對于教學重點和教學難點的描述應該是直接針對教學內容本身的，而不是行為目標，這也是當前教案中經(jīng)常出現(xiàn)的誤區(qū)。
　　
　　以下是某案例教學重點和難點在修改前后的變化。
　　修改前：
　　教學重點：①體驗通過編程實現(xiàn)計算機加工信息的整個過程；②知道利用計算機解決問題的步驟和基本思想方法；③能描述計算機信息加工的內在機制。
　　教學難點：①能解釋人的思維在計算機工作中發(fā)揮的作用；②能用算法描述實際問題。
　　修改后：
　　教學重點：①編程實現(xiàn)計算機加工信息的整個過程；②利用計算機解決問題的步驟和基本思想方法；③計算機信息加工的內在機制。
　　教學難點：①人的思維在計算機工作中發(fā)揮的作用；②用算法描述實際問題。
　　
　　三、教學反思形式化
　　
　　教學的傳統(tǒng)告訴我們，要不斷提高教學水平，就要做教學上的有心人，將平常的教學經(jīng)驗點點滴滴積累起來；課程改革則明確提出反思性教學，通過教學反思可以發(fā)現(xiàn)教學過程中的可取之處和存在的不足，可以發(fā)現(xiàn)新的問題和得出新的啟發(fā)，可以據(jù)此調整教學過程和修改教案，更重要的是，可以積淀教育教學理論素養(yǎng)。因此，寫好教學反思，有利于生成好的教學案例，從長遠來看，有利于教師的專業(yè)發(fā)展。
　　從類型上看，教學反思有教學過程中的反思和教學過程后的反思，[2]前者是教師有意識地或潛意識地不斷對與他以往教學經(jīng)驗不符合的、在教學設計中未曾預料的問題情境的重新建構；后者是教師在教學過程結束后的回顧性思考。從新課程理念出發(fā)，教學反思一般可涉及以下方面：教學目標是否達到，情境創(chuàng)設是否得當，教學過程是否流暢，重點難點是否突出，學生個體差異是否得到尊重，師生互動是否有效，教學評價是否促進了學生發(fā)展，教學中是否出現(xiàn)了令人驚喜的亮點，存在什么失誤，補救措施是否合理，尚需做怎樣的改進，教學中存在什么困惑等等。
　　在現(xiàn)有案例當中，部分案例本身就缺乏教學反思，說明個別教師存在漠視心理或未養(yǎng)成習慣。在寫有教學反思的案例中，又存在如下問題：一是描述教學中的成績比較多，善于自我表揚，而記錄教學的失誤和不足較少。“不怕沒有優(yōu)點的案例，就怕沒有缺點的案例”。不是說要在案例中故意制造缺點，而是要苦心挖掘案例中存在的不足以圖改進。二是反思過于抽象化，如“創(chuàng)設情景要結合學生的學習和生活才有助于激發(fā)學生的學習熱情”Lhh/BSEkHU0MSEvxDlqlE0tJqcB0zw4iJjwXUjxhZro=，“根據(jù)學習任務選擇恰當?shù)慕虒W策略有助于激發(fā)學生的創(chuàng)新精神”，“要想上好一堂課就要分析教材、了解學生情況、精心設計好課堂”，“要精心設計學習內容和反饋習題”，至于具體是怎么做的或打算怎樣做，外人無從知曉。三是在反思的深度和廣度上都有欠缺，特別是對教學中某些地方為什么上得好、為什么上得不好沒有進行分析，更沒有嘗試提出改進意見和辦法。四是缺乏換位思考，習慣從教師的角度出發(fā)評量教學的得失，很少從學生的角度反思教學，注重的是“我是怎么做的”，而缺少“學生的學習狀態(tài)需要我怎么做”。顯然，這樣的教學反思很難起到真正促進教師成長的作用，恰似一形式化的外衣。
　　
　　參考文獻
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