新課程下教師四種觀念的轉(zhuǎn)變

馬亞麗

一、教學(xué)觀：“預(yù)設(shè)”還是“生成”的思考

教學(xué)案例一：在青年教師教學(xué)大比武中，某教師在講初二《人類面臨嚴(yán)重的環(huán)境問題》一框時，引用了大量的資料，如“長江三峽工程、疏浚河道”與“濫砍濫伐、長江三鮮瀕臨滅絕”的兩則對比材料。并組織學(xué)生討論：同一條長江既帶給我們便利也帶給我們?yōu)碾y，這對我們有什么啟示?學(xué)生興趣盎然，爭先恐后地發(fā)言；后來又展示了一組日常生活中的畫面，組織學(xué)生進(jìn)行貼圖小競賽，辨一辨其中危害環(huán)境的行為或事物，并貼上標(biāo)簽，看誰能識別隱藏在我們身邊的殺手。學(xué)生熱情很是高漲，爭相參與其中，不知不覺下課鈴響了，但本課內(nèi)容還沒有結(jié)束。課后評議中，眾教師都認(rèn)為課堂氣氛固然不錯，但整節(jié)課不完整，沒有完成教學(xué)任務(wù)。

教學(xué)案例二：另一教師也在這次大比武中上了同一內(nèi)容，他并沒有像上面那位教師那樣創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生的討論參與進(jìn)來，而是就事論事地對此展開講解，當(dāng)時就有學(xué)生發(fā)問：人類受到了大自然的報復(fù)是不是意味著人類在環(huán)境面前就無能為力了呢?但那教師以“由于時間關(guān)系，該問題就留到課后討論”為由搪塞過去了，這就壓抑了學(xué)生的求知欲，也沒有抓住知識增長的良好契機(jī)。課后評議多認(rèn)為該教師雖然課堂氣氛不如前—位教師，但他的教學(xué)結(jié)構(gòu)完整，且較好地完成了教學(xué)任務(wù)。

導(dǎo)致兩位教師不同評議結(jié)果的焦點主要在于“是否完成了預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)”。傳統(tǒng)教學(xué)模式下教學(xué)追求的是每節(jié)課的完整性，強調(diào)的是預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)性。結(jié)果是教師精心備課，預(yù)設(shè)教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)，形成精致的教案，在教學(xué)中以此為惟一依據(jù)和最高準(zhǔn)則，全然不顧學(xué)生的實際需要和課堂情境的變化，將教案這預(yù)定內(nèi)容一一灌輸給學(xué)生。這種教學(xué)絲毫體現(xiàn)不出“以學(xué)生為本”的人文教學(xué)，也體現(xiàn)不出抓住有利時機(jī)的積極捕捉和發(fā)掘，更不利于學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，呈現(xiàn)出封閉性和滯后性。

著名科學(xué)家、諾貝爾獲得者楊振寧博士曾說過：“西南聯(lián)大教會了我嚴(yán)謹(jǐn)，西方大學(xué)教會了我創(chuàng)新?！睂W(xué)生只有自主學(xué)習(xí)，善于探究，善于發(fā)現(xiàn)，提出和解決問題，才能有所感悟和創(chuàng)新。這就要求我們在教學(xué)時要“眼中有學(xué)生”，要與時俱進(jìn)，隨著課堂教學(xué)進(jìn)行的實際情況，適時調(diào)整教學(xué)策略，充分挖掘教育的有利時機(jī)，充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性，轉(zhuǎn)變那種預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的“框架化”為學(xué)生的自主“體驗化”。當(dāng)然我們不是反對對教學(xué)的設(shè)計，而是反對教學(xué)過程的模式化和僵化的設(shè)定。我們提倡的是在教學(xué)前對教學(xué)進(jìn)行精心的預(yù)設(shè)，充分考慮在教學(xué)中會遇到的實際情況而預(yù)設(shè)解決的途徑和策略。

二、方法觀：“發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)”和“接受性學(xué)習(xí)”的思考

接受性學(xué)習(xí)是教師運用口頭語言將學(xué)生所學(xué)習(xí)的內(nèi)容以系統(tǒng)的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生把教師所提供的材料經(jīng)過整合儲存到自己的頭腦中去。接受性學(xué)習(xí)的主要優(yōu)點是能使學(xué)生在較短時間內(nèi)獲得大量的、系統(tǒng)的科學(xué)知識。但其缺點也是顯而易見的，那就是較易使學(xué)生處于被動狀態(tài)，沒有充分讓學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容及時做出反饋，且較難以提供感性知識。在長期以來的傳統(tǒng)教學(xué)中，接受性學(xué)習(xí)一統(tǒng)天下，學(xué)生養(yǎng)成了“灌輸”、“死記硬背”、“機(jī)械訓(xùn)練”的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

19世紀(jì)的教育家第斯多惠曾說過：“不好的教師是轉(zhuǎn)述真理，好的教師是叫學(xué)生發(fā)現(xiàn)真理?！毖芯啃哉n堂教學(xué)模式就是要求學(xué)生以積極的、自覺的思維去面對自己尚未理解的問題。在查詢解疑的過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)、收獲，在獲取、篩選加工信息的基礎(chǔ)上再生信息，解決實際的問題。學(xué)生創(chuàng)造出來的東西也許是人類已經(jīng)發(fā)現(xiàn)、已有定論的東西，但畢竟是學(xué)生親自論證的答案或解決的問題，是將書本知識轉(zhuǎn)化為自己的能力的一個主動學(xué)習(xí)的過程。因此，在教學(xué)過程中，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會知識內(nèi)容，提出問題和見解，發(fā)現(xiàn)知識，從而在學(xué)習(xí)和實踐中逐步形成良好的創(chuàng)新思維能力。 孔子認(rèn)為“疑是思之始，學(xué)之端?！比欢?，許多學(xué)校在實施研究性學(xué)習(xí)過程中，存在的一個主要問題，就是許多學(xué)生要么提不出問題，要么課題太大而無法實施。因此教師要對學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行分析梳理，去發(fā)現(xiàn)那些可能存在有意義又能為學(xué)生研究的內(nèi)容，但教師不能包辦代替，而重在為學(xué)生提供一個發(fā)現(xiàn)問題的情境。讓學(xué)生從被動接受灌輸?shù)街鲃犹剿餮芯?，從理論知識的識記理解到問題的發(fā)現(xiàn)與解決，從迷信教材到平等地審視教材，把教材本身直接當(dāng)作研究的對象。如從“五一”、“十一”看當(dāng)?shù)芈糜螛I(yè)的發(fā)展；從超市興起看地方經(jīng)濟(jì)的發(fā)展；中學(xué)生消費面面觀；臺灣問題與中美關(guān)系的研究；中學(xué)生上網(wǎng)情況的調(diào)查與分析等。

在教學(xué)改革全面鋪開的今天，有不少教師有點矯枉過正，盲目隨意地采用發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)，殊不知，在教材中實施發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)，首先應(yīng)該堅持內(nèi)容與形式的統(tǒng)一。根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生實際選擇難度適當(dāng)、能引起興趣、具有可操作性和探究價值的內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)欲望，激活學(xué)生的探究思維，切忌隨意“滿堂探”、“隨意探”，造成內(nèi)容與形式的脫離。如針對“中國加入WTO”的內(nèi)容，選擇“中國加入WTO對金融的影響”這個題目對中學(xué)生來說是十分困難的，而選擇“中國加XWTO對生活的影響”這個題目對中學(xué)生來說可以進(jìn)行探究發(fā)現(xiàn)。所以，發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)更應(yīng)因材施教，而不是為了追求形式上的改革卻忽略了教學(xué)的本質(zhì)。

三、師生觀：關(guān)于“米喂雞”和“雞找米”的思考

案例：筆者曾聽過一位教師上初二的一節(jié)課《法律規(guī)定的經(jīng)濟(jì)制度》。當(dāng)時那位教師按部就班地依據(jù)教材敘述的順序和內(nèi)容進(jìn)行了認(rèn)真的講述，但我國的基本經(jīng)濟(jì)制度是學(xué)生以前沒有接觸到的，按照學(xué)生的理解能力，那肯定是一知半解、囫圇吞棗。該教師沒有根據(jù)學(xué)生的實際情況進(jìn)行必要的講解，只是簡單地作概念上的一般性解釋，平鋪直敘，對學(xué)生缺乏吸引力，其結(jié)果是教師唇焦口燥，可學(xué)生還是云里霧里，課堂氣氛死氣沉沉。教師看了學(xué)生的表情，又重新講解了一遍，可是學(xué)生好像很疲憊，不再那么積極地配合教師了。

之所以出現(xiàn)這種局面，主要是由于該教師沒有關(guān)注學(xué)生的基礎(chǔ)和水平，沒有適時調(diào)整教學(xué)策略，而是一味地強調(diào)自己的灌注和學(xué)生對教師的配合，忽視了學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體和教師對學(xué)生的配合。新課程改革要以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體，使教學(xué)過程成為師生共同參與的過程，既實施宏觀控制，又注意微觀指導(dǎo)，使學(xué)生在教師的指導(dǎo)啟發(fā)下積極探討和發(fā)現(xiàn)。從這一意義上看。教師應(yīng)是學(xué)生主動探究的引路人，教師應(yīng)改造自我，完成角色的轉(zhuǎn)變，克服傳統(tǒng)教學(xué)主次顛倒、以講代學(xué)的嚴(yán)重缺陷。

陶行知先生曾以“雞吃米”的演示來闡述教與學(xué)的關(guān)系，他先是強摁住雞，抓把米去喂。雞因緊張害怕，不吃反躲。先生又退至遠(yuǎn)處，雞平靜下來，向米尋去，自找米吃。先生通過“米喂雞”和“雞找米”來告誡我們要正確處理教與學(xué)的關(guān)系，給學(xué)生寬松的環(huán)境，讓其主動地尋求知識、獲取知識，而不能把知識強加給學(xué)生。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中指出：教師在教學(xué)過程中應(yīng)與學(xué)生積極互動、共同發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)。教師要樹立以“學(xué)生為中心”的理念，充分了解“學(xué)情”，立足于學(xué)生的發(fā)展實際和個性需要，“以學(xué)論教”，教學(xué)過程不是體現(xiàn)教師教的過程，而是實現(xiàn)學(xué)生學(xué)的過程。評價一節(jié)課成功與否的標(biāo)準(zhǔn)不再是學(xué)生配合老師的程度，而是應(yīng)該看教師是否創(chuàng)設(shè)了適合學(xué)生學(xué)習(xí)的情境，是否激發(fā)了學(xué)生積極思考，是否引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生了問題和困惑。因此，教師不再是教學(xué)中的統(tǒng)治者、灌輸者、復(fù)制者，而應(yīng)該變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、組織者、合作者。

四、教師觀：關(guān)于“能群”和“獨立”的思考

古代私塾中，教師工作是獨立的，而現(xiàn)代學(xué)校是社會分工的產(chǎn)物。目前的教育方式基于這樣的認(rèn)識：成熟的人需要用各方面的知識和技能來武裝，光靠一個教師的獨立工作是無法勝任的。于是教師越來越專業(yè)化，以提高教育的效率。因此每個學(xué)生身邊幾乎都有十來個教師，分別傳授他某一門特定的知識和技能，每一個教師都對他說：我所教的學(xué)科很重要。然而其弊端也是顯而易見的，這弊端的核心問題就是學(xué)科中心勝于以人為本，即每個教師都強調(diào)本學(xué)科任務(wù)的完成，客觀上將教育對象人為地割裂，學(xué)生不再成為人，而是所有學(xué)科機(jī)械的組合，教師經(jīng)常要進(jìn)行學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗總結(jié)、學(xué)術(shù)交流、科學(xué)研究等活動，但很少有人對為什么而教進(jìn)行反思。

我們教育的最終目的應(yīng)該是造就一個個和諧健康的人，具備濃郁的人文素養(yǎng)，懂得“何以為人”、“為何而生”。具備與人為善的品質(zhì)、求真的精神、愛國報國之心。而這一目的在目前分科教學(xué)的前提下是較難實現(xiàn)的。在這種背景下，能群與合作顯得格外重要。就我們政治而言，能群可以在兩個方面努力：(1)可以與其他教師合作，合作使共同目標(biāo)下的教師群體發(fā)揮大于1+1的力量，其威力和效益自然也超出個體之和。能群作為教師的一種基本素質(zhì)要求被提了出來，能群不僅僅是一種意識，更是一種能力。(2)瞄準(zhǔn)交叉點，注重學(xué)科間知識的滲透，教師要善于捕捉將學(xué)知識和已有知識的最佳結(jié)合點，用學(xué)生已有的知識背景引導(dǎo)分析所學(xué)內(nèi)容的難點，“溫故而知新”，“觸類旁通”，根據(jù)教材實際，讓學(xué)生進(jìn)行知識的整合。還可以借助他山之石來進(jìn)行教學(xué)。比如采用詩歌、音樂、小品、語文作品來輔助教學(xué)。實踐證明，這樣的教學(xué)能加強各學(xué)科知識的聯(lián)系，融會貫通。效果不錯。

為了每個學(xué)生的發(fā)展，為了中華民族的振興，我們應(yīng)該盡可能地深入理解當(dāng)前政治教育的變化及其發(fā)展方向，努力構(gòu)建一個充滿生機(jī)、自主高效的新型教學(xué)方式，以促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展及綜合能力的提高，以適應(yīng)時代的需要。