薄景昕

每個(gè)讀過中學(xué)的人，都會(huì)對(duì)魯迅作品存有記憶?？滓壹?、閏土、阿Q、祥林嫂，這些影像的沉潛應(yīng)歸功于中學(xué)語文教學(xué)。中學(xué)語文教學(xué)培養(yǎng)了一批又一批魯迅文學(xué)愛好者和研究者，他們把魯迅用生命點(diǎn)燃的薪火高高擎起并代代相傳。然而，目前的中學(xué)魯迅作品教學(xué)卻存在諸多令人不如意的地方，許多的報(bào)刊對(duì)此也曾有過批評(píng)，但批評(píng)明顯呈形而上的傾向。這里結(jié)合中學(xué)魯迅作品教學(xué)的實(shí)際，談一談我感受到的目前中學(xué)魯迅作品教學(xué)的困境以及采取的相應(yīng)對(duì)策。我認(rèn)為，走向人的現(xiàn)代性是中學(xué)魯迅作品教學(xué)的唯一出路。

一、困境

1. “意識(shí)形態(tài)化”闡釋與“技術(shù)化”處理

目前在中學(xué)魯迅作品教學(xué)中有相當(dāng)數(shù)量的教師首先是把魯迅看做一個(gè)革命家，一個(gè)圖解某種政治觀念的符號(hào)，這種從“十七年”或“文革”沿承下來的教學(xué)理念，在目前中學(xué)魯迅教學(xué)中仍然起著主導(dǎo)作用。因而，魯迅作品特有的人文精神、人文關(guān)懷和審美情趣以及文化價(jià)值都被遮蔽了。郭亞明說：“事實(shí)已經(jīng)反復(fù)表明,在魯迅研究中以政治實(shí)用主義的態(tài)度進(jìn)行庸俗社會(huì)學(xué)的闡釋,必然招致普通民眾對(duì)魯迅的誤解、反感，從而使魯迅研究蒙受巨大損失”。{1}這“不僅嚴(yán)重?fù)p害學(xué)生的感受力、領(lǐng)悟力的提高,也會(huì)影響學(xué)生想象力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)”。{2}總之，過于渲染魯迅沉重的一面是不能剝離意識(shí)形態(tài)化的階級(jí)分析的結(jié)果。

被各種權(quán)力話語過度闡釋的魯迅早已被人為的神化，失去了本真的狀態(tài)。而“技術(shù)化”處理同樣“使語文教育異化為純粹語言文字訓(xùn)練，以精神虛無驅(qū)逐人的真實(shí)精神、真正個(gè)人意志”{3}，嚴(yán)重阻礙中學(xué)魯迅作品教學(xué)的健康發(fā)展。與其說中學(xué)生“真的不喜歡魯迅或?qū)︳斞笩o知，不如說是他們討厭被動(dòng)接受偶像，反對(duì)束縛思維的權(quán)威和權(quán)威解釋”{4}。難怪張夢(mèng)陽說，今天的求索者、構(gòu)建者和解讀并闡釋者，僅有1%的真見之文。{5}

2. “去精英化”思潮的暗示

中學(xué)生不讀魯迅，一個(gè)重要的原因是社會(huì)對(duì)魯迅及其作品的暗示。其中“去精英化”就是一個(gè)重要因素，即解構(gòu)文學(xué)自主性和自律性的種種神話及其賦予的崇高性與神秘性。這樣，告別魯迅就成了后現(xiàn)代主義者必然的結(jié)論?！坝屑覉?bào)紙稱，某地對(duì)中學(xué)生進(jìn)行過一次調(diào)查，在‘你最討厭的作家的設(shè)問下，排名‘第一的竟是魯迅”。{6}

余英時(shí)在香港《聯(lián)合報(bào)》上對(duì)魯迅的總結(jié)是：“高度的非理性”，“不但是反中國(guó)的傳統(tǒng)，也反對(duì)西方的東西”，“正面的東西什么都沒有”，“沒有一個(gè)積極的信仰”；“在文體風(fēng)格上，表現(xiàn)出一種流氓的風(fēng)格”。{7}在夏志清的眼中，張愛玲和錢鐘書都是了不得的人物，而魯迅則不過如此。李歐梵認(rèn)為魯迅雜文因過于關(guān)注社會(huì)而受到一定的損害，同魯迅其他眾多的泄私憤的文章的價(jià)值一樣是值得懷疑的。還有論者認(rèn)為，魯迅對(duì)當(dāng)代文學(xué)的指導(dǎo)意義多數(shù)是負(fù)面的，是幌子和招牌的意義；魯迅的局限在于他當(dāng)年對(duì)于蘇俄革命的全盤贊同，奮力歌頌；怯懦的愛國(guó)者，拒絕回國(guó)刺殺清廷走狗的任務(wù)；一生壓迫正室妻子朱安，有一點(diǎn)兒性變態(tài)；沒有完美的人格，和專制制度殊途同歸；一個(gè)徹底的個(gè)人自由主義者；一個(gè)半成品大師，等等。

這種種魯迅觀，逆反性大于理性。對(duì)一個(gè)作家的作品，人們可以從不同的角度去研究和探討，也可以存在不同的理解和解釋。但不能像如前所說的，“對(duì)魯迅先生和他的作品進(jìn)行如此信口雌黃、荒謬絕倫的攻擊”。{8}魯迅在多元文化語境中的被反抗、被解構(gòu)嚴(yán)重影響到中學(xué)魯迅作品教學(xué)，是難以擺脫的時(shí)代困境。

3. 教師視域的窄化與抱殘守缺

有人在中學(xué)界做過調(diào)查，對(duì)于當(dāng)前從事魯迅研究的學(xué)者及其作品的統(tǒng)計(jì)結(jié)果是少有人知道?？梢婔斞秆芯砍晒c當(dāng)代中學(xué)語文教學(xué)存在著令人深思的溝壑，在某種程度上造成了學(xué)術(shù)研究?jī)r(jià)值的迷失和中學(xué)語文教育的裹足不前，學(xué)術(shù)界的研究成果不能及時(shí)轉(zhuǎn)化，導(dǎo)致了教學(xué)滯后。長(zhǎng)期以來，中學(xué)語文界與學(xué)術(shù)界是：你研究你的，我講我的，雞犬之聲相聞，老死不相往來。在這里不是說，語文教學(xué)必須亦步亦趨地“緊跟”學(xué)術(shù)界的研究成果，這沒有必要，事實(shí)上也沒有可能；但中學(xué)語文教師不能只面對(duì)教參上的結(jié)論，更應(yīng)該有深入的思考。

二、對(duì)策

新世紀(jì)中學(xué)魯迅作品教學(xué)最需要的是還原魯迅，還原魯迅文學(xué)，并在多元的社會(huì)文化浪潮中再立潮頭。這至少要有以下幾個(gè)條件：

1．加強(qiáng)對(duì)中學(xué)魯迅作品選編的研討

中學(xué)魯迅作品的選編歷來持有爭(zhēng)議，有些意見甚至針鋒相對(duì)。我認(rèn)為，魯迅研究界的有關(guān)人士應(yīng)該深入中學(xué)一線進(jìn)行調(diào)查、認(rèn)真研討，根據(jù)中學(xué)生的接受程度拿出權(quán)威性意見，以確定適合中學(xué)生閱讀的選篇和數(shù)量。

教材的編寫要全面體現(xiàn)魯迅的人文思想，內(nèi)容要豐富，體裁要多樣。正如錢理群先生所說，可設(shè)置必講、選講、選讀三個(gè)閱讀層次。除現(xiàn)行教材中的小說、散文、雜文外，還可增加散文詩、詩歌等，可增加歷史題材的篇章，還可以從《兩地書》中增加日記內(nèi)容，走進(jìn)魯迅豐富的情感世界，了解“魯迅精神”的另一側(cè)面。另外，還可以從《華蓋集續(xù)編》《準(zhǔn)風(fēng)月談》等雜文集中選篇。“引導(dǎo)中學(xué)生讀魯迅要抓兩頭，一是魯迅思想與作品的實(shí)際與實(shí)質(zhì)，一是中學(xué)生智力發(fā)育的特點(diǎn)與生命成長(zhǎng)的內(nèi)在欲求，力圖在‘相信魯迅其人其文的魅力與‘相信中學(xué)生經(jīng)過引導(dǎo)能夠與魯迅相通這兩個(gè)基本信念上，在兩者之間找到一個(gè)契合點(diǎn)”。{9}還要加強(qiáng)課本之外的選編，如“校本教材”等。

總之，語文教材的編選既要注重科學(xué)性與權(quán)威性，還要考慮到穩(wěn)定性與過程性。

2．魯迅研究界要關(guān)注、引領(lǐng)并指導(dǎo)中學(xué)魯迅作品教學(xué)

改革開放以來魯研界迅速發(fā)展，一大批專家、學(xué)者潛心致力于魯迅研究，豐富了魯迅作品的內(nèi)涵和崇高價(jià)值，由政治層面轉(zhuǎn)向思想文化層面，為推動(dòng)魯迅研究的當(dāng)代化做了大量卓有成效的工作。但是，在普及方面，魯研界卻做得極為不夠，或者說魯研界很少有人關(guān)注中學(xué)魯迅作品教學(xué)，更別說引領(lǐng)和指導(dǎo)了。

近年來，雖然以王富仁、錢理群等為代表的魯迅研究專家不斷發(fā)表對(duì)中學(xué)魯迅作品教學(xué)的意見，但總的看來杯水車薪，拯救力單薄。這樣顯然不利于中學(xué)魯迅作品教學(xué)質(zhì)量的提高。

學(xué)術(shù)界的研究成果要及時(shí)地轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)的實(shí)際，否則中學(xué)語文教學(xué)就很難走出困境。

3．要改變中學(xué)魯迅作品的解讀方式和形成正確的魯迅觀

重讀是最好的解讀。要想走進(jìn)魯迅，感受魯迅的心靈世界，就要盡可能多地認(rèn)真閱讀魯迅原著，從真正的魯迅精神世界里走出來，“要多一點(diǎn)平凡、多一點(diǎn)諧趣、多一點(diǎn)自由、多一點(diǎn)真”{10}，這樣，中學(xué)魯迅作品教學(xué)才能有出路。

“教參”在中學(xué)界影響很大，應(yīng)該吸納專家學(xué)者編寫多種教參，為中學(xué)語文教學(xué)帶來學(xué)術(shù)的最新動(dòng)向，教師可以把不同的觀點(diǎn)甚至對(duì)立的觀點(diǎn)交代給學(xué)生，讓學(xué)生自己去品評(píng)。一定要打破五六十年代的“魯迅觀”，要還原魯迅，認(rèn)識(shí)到他是一個(gè)人間至愛者，一個(gè)從彷徨中走向戰(zhàn)場(chǎng)的人，而不是一尊冰冷的神像或一個(gè)天生的斗士。

4．要對(duì)中學(xué)語文教師進(jìn)行魯迅作品的“繼續(xù)教育”

“教育是讓人覺醒、相遇、交流”{11}，這是教育的根本目的?！罢Z文教師應(yīng)該給孩子以夢(mèng)”{12}，這是語文教師的責(zé)任。語文教師要有“繼續(xù)教育”的自覺意識(shí)。

一名合格的中學(xué)語文教師，至少應(yīng)該了解與自己教學(xué)有關(guān)的學(xué)術(shù)界的新成果并從語文教學(xué)自身規(guī)律出發(fā)，創(chuàng)造性地消化、吸收這些成果。錢理群說：“說到底，要提高魯迅作品教學(xué)的質(zhì)量，關(guān)鍵還是教師自己先要讀懂魯迅作品，并且有自己的理解和把握?！眥13}

教師要聯(lián)系社會(huì)現(xiàn)實(shí)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到魯迅作品超越時(shí)代的不朽價(jià)值；要“試圖讓學(xué)生打破時(shí)空的界限，與遙遠(yuǎn)時(shí)空的偉人進(jìn)行精神交流；哪怕現(xiàn)實(shí)世界是一片污濁，你都可以通過書本擁有更加浩瀚的時(shí)空中的一片光明”。{14}建立這樣的教學(xué)境界，就要不斷地對(duì)教師進(jìn)行文化行為的教育，以適應(yīng)中學(xué)魯迅作品教學(xué)對(duì)社會(huì)發(fā)展的需要。

三、出路

走向人的現(xiàn)代性是中學(xué)魯迅作品教學(xué)的出路所在?！艾F(xiàn)代性”(modernity)是一個(gè)很寬泛的概念，是“在現(xiàn)代化促動(dòng)下，在社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域（物質(zhì)、制度、精神文化）發(fā)生全面變革的過程中所形成的應(yīng)和現(xiàn)代化的屬性”。{15}這里不想談廣義的“現(xiàn)代性”，只想從現(xiàn)代性的一個(gè)方面——人的現(xiàn)代性，即教育培養(yǎng)現(xiàn)代國(guó)民（公民）的角度來闡釋中學(xué)魯迅作品教學(xué)的出路。

我們知道，現(xiàn)代中國(guó)的教育是建設(shè)一個(gè)強(qiáng)盛的現(xiàn)代民族國(guó)家，而中學(xué)教育是培養(yǎng)符合具有現(xiàn)代精神和世界精神的現(xiàn)代國(guó)民（公民），中學(xué)教育不僅是培養(yǎng)國(guó)家的建設(shè)者和創(chuàng)新人才，而且是培養(yǎng)世界眼光的具有人道主義情懷的全面發(fā)展的人。在這個(gè)意義上，具有世界意義和人文精神的開放而博大的魯迅作品是與之相吻合的。魯迅作品被視為中國(guó)現(xiàn)代性意義最典型的表達(dá)，是因?yàn)椤棒斞副救说乃枷朊靼谉o誤地顯示出他對(duì)自由、民主、科學(xué)的現(xiàn)代性價(jià)值的追尋。他信奉進(jìn)化論，一生追求中國(guó)社會(huì)擺脫封建主義，走向光明的現(xiàn)代世界”。{16}

人的現(xiàn)代性其發(fā)展有一定的歷史淵源。早在古希臘時(shí)代，柏拉圖在《理想國(guó)》中提出的體育、智育和德育的教育，其實(shí)就是人的現(xiàn)代性教育，即人在理性指導(dǎo)下身體和心靈的全面發(fā)展的教育；亞里士多德也同樣認(rèn)為人的各種天賦功能的充分發(fā)揮才能實(shí)現(xiàn)人所固有的特性，達(dá)到人生存的目的。黑格爾說：“社會(huì)和國(guó)家的目標(biāo)，在于使人類的潛能以及一切個(gè)人的能力，在一切方面和一切方向都可以得到發(fā)展和表現(xiàn)?！眥17}馬克思主義產(chǎn)生以后，對(duì)人的現(xiàn)代性的問題進(jìn)行了科學(xué)的闡釋。馬克思指出：“未來教育對(duì)所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就人的全面發(fā)展的唯一方法?！眥18}因此，教育是實(shí)現(xiàn)人的現(xiàn)代性的根本途徑?，F(xiàn)代學(xué)校的理論奠基人塞勒斯坦·弗亥內(nèi)認(rèn)為教育關(guān)系的重心應(yīng)放在學(xué)生而不是知識(shí)本身上，并且只有在學(xué)生成為他自己的教育過程的真正的主動(dòng)者時(shí)他才能獲得知識(shí)和能力。1968年在法國(guó)南方城市通過的教育宣言——《現(xiàn)代學(xué)校憲章》指出，教育是關(guān)于人的能力的提升和發(fā)展，而不是知識(shí)的累積、接受訓(xùn)練和適應(yīng)；拋棄那種認(rèn)為教育可以脫離社會(huì)和政治的潮流而自足的幻想；明天的學(xué)校應(yīng)該是工作的學(xué)校；學(xué)校的中心應(yīng)該是孩子們，是他們自己借助老師們的幫助構(gòu)建自己的人格；教育實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)積累是教育現(xiàn)代化的前提。{19}

文學(xué)的目的就是要人變得更好，給學(xué)生一個(gè)“精神的底子”，“放他們到寬闊光明的地方去，此后幸福的度日，合理的做人”。{20}然而今天的語文教育卻沒有完成它的基本任務(wù)——人的現(xiàn)代性的確立。

事實(shí)上，在中學(xué)魯迅作品教學(xué)中，作為歷史人物的魯迅和作為個(gè)人的魯迅作品之間，存在著某種悲劇性的聯(lián)系。其癥結(jié)在于人們始終沒有把魯迅作為一個(gè)個(gè)人來看待，沒有看到他作為個(gè)人的沉重與孤寂，更沒有看到魯迅追求人的現(xiàn)代性的艱難探索和樹立“第三樣時(shí)代”的理想，而只是作為歷史人物不斷地被他人塑造，不斷地被意識(shí)形態(tài)化。陳獨(dú)秀說：“在民國(guó)十六七年，他（魯迅）還沒有接近政黨以前，黨中一班無知妄人，把他罵得一文不值，那時(shí)我曾為他大抱不平。后來他接近了政黨，同是那一班無知妄人，忽然把他抬到三十三層天以上，仿佛魯迅先生從前是個(gè)狗，后來是個(gè)神。我卻以為真實(shí)的魯迅并不是神，也不是狗，而是個(gè)人，有文學(xué)天才的人”。{21}的確，真正把魯迅當(dāng)做人的時(shí)代畢竟是太少了。正如孫玉石先生所說，在魯迅接受史上“始終存在著一個(gè)超世俗的神圣化與反神圣的世俗化之間的矛盾運(yùn)動(dòng)過程”。{22}中學(xué)魯迅作品教學(xué)實(shí)際上是走了一條“超世俗的神圣化”之路，并且現(xiàn)在還在走。

對(duì)人，確切地說對(duì)個(gè)人的重視，正是魯迅的價(jià)值核心。他在26歲時(shí)就在《文化偏至論》里提出“立人”思想。正是痛感個(gè)人在我們文化傳統(tǒng)里被扭曲被虐殺的境遇，他才以筆為槍，終其一生與吃人的禮教和中國(guó)傳統(tǒng)文化作斗爭(zhēng)。

《燈下漫筆》就是一篇很好的啟蒙教材，以此也可以反思中國(guó)人的奴性意識(shí)還沒有根本改變。魯迅文學(xué)和魯迅思想的合理內(nèi)核是如何去掉人的獸性、奴性而成為健全的現(xiàn)代公民，即人更加成其為人?！芭c奴性抗戰(zhàn)到底，是魯迅畢生的精神追求”。{23}我們也能夠看出，馬克思批判資本主義對(duì)人的“異化”和魯迅批判封建主義把人當(dāng)做“牛馬”，在走向人的現(xiàn)代性的道路上是一脈相承的。

在這個(gè)意義上，過去我們認(rèn)為“反動(dòng)”的西方現(xiàn)代主義文學(xué)，現(xiàn)在看來反而是批判理性、批判現(xiàn)代文明對(duì)人的精神豐富性扼殺的最好的范本。無論是馬克思、魯迅還是現(xiàn)代主義，他們追求現(xiàn)代性的終極是人。人是歷史的目的，人是現(xiàn)代性的目的。中學(xué)教育要培養(yǎng)什么樣的人，我想，應(yīng)該從這些科學(xué)的理論和經(jīng)典的文本中找到根據(jù)。那種健康的、幸福的、世界眼光的現(xiàn)代國(guó)民應(yīng)該是中學(xué)語文教學(xué)培養(yǎng)的方向。新世紀(jì)中學(xué)魯迅作品教學(xué)事實(shí)上正是在不斷地向著這個(gè)方向努力，使人不斷地向著人的豐富性回歸。

近年來，學(xué)術(shù)界對(duì)此已提供了深廣的理論空間。一大批專家、學(xué)者潛心致力于魯迅研究，以其獨(dú)特的研究視角、多樣的研究范式、不斷涌現(xiàn)的新話語闡釋豐富著魯迅作品的內(nèi)涵，對(duì)魯迅和魯迅作品有了更深刻的理解和認(rèn)識(shí)，逐漸還原魯迅創(chuàng)作的“原點(diǎn)”——“為人生”而寫的本來面目。汪暉的《死火重溫》表達(dá)的就是魯迅在20年代后的精神選擇；錢理群的《與魯迅相遇》更清楚地顯示魯迅作為現(xiàn)代中國(guó)最杰出的知識(shí)分子所選擇的道路；竹內(nèi)好的《魯迅》認(rèn)為魯迅的選擇是和中國(guó)現(xiàn)代化道路的選擇聯(lián)系在一起的。因此，魯迅的意義就不再是作為個(gè)體的知識(shí)分子而存在，而是作為人的現(xiàn)代性與中國(guó)的現(xiàn)代化并置交融的歷史而存在。這些探索對(duì)于推廣魯迅研究成果，加強(qiáng)學(xué)術(shù)研究與教學(xué)的聯(lián)系起著十分積極的作用。

當(dāng)然，由于歷史的陳陳相因和特殊的國(guó)情，中學(xué)魯迅作品教學(xué)走向的現(xiàn)代性不可能不承受著多方面的制約，因此，鞏固并傳承作為原創(chuàng)性魯迅文學(xué)與魯迅思想在中學(xué)界的地位和影響，讓中學(xué)魯迅作品教學(xué)回到魯迅作品本身，喚起人對(duì)未知世界的向往，以確立教育的現(xiàn)代性和人的現(xiàn)代性，是我們的責(zé)任同時(shí)也是一個(gè)嚴(yán)峻的時(shí)代課題。

{1}郭亞明《魯迅：平凡與偉大——魯迅教學(xué)研究之二》，《內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)》，2006.1

{2}{10}于九濤《中學(xué)語文中的魯迅新解》，《中國(guó)教育報(bào)》，2001年4月5日。

{3}韓軍《現(xiàn)代中國(guó)語文教育的兩大痼疾》，《中學(xué)語文》，2000.3

{4}{6}閻晶明《魯迅的文化視野》，昆侖出版社， 2001，第20、19頁。

{5}張夢(mèng)陽《我觀王朔看魯迅》，《文學(xué)自由談》，2001.4

{7}余英時(shí)《聯(lián)合報(bào)》（香港），1994年9月8日。

{8}林默涵《戰(zhàn)士與蒼蠅》，《光明日?qǐng)?bào)》，1986年1月19日。

{9}錢理群《中學(xué)時(shí)代怎樣與魯迅相遇》，《中國(guó)教育報(bào)》，2004年6月24日。

{11}{19}[法]阿爾貝·雅卡爾、皮埃爾·瑪南、阿蘭·雷諾著，張倫譯《沒有權(quán)威和懲罰的教育？》中國(guó)人民大學(xué)出版社，2005，第41、5、13頁。

{12}{14}《語文教育的弊端及其背后的教育理念——訪錢理群教授》，孔慶東、摩羅、余杰主編《審視中學(xué)語文教育》，汕頭大學(xué)出版社，1999，第8頁

{13}錢理群《關(guān)于魯迅作品教學(xué)的幾點(diǎn)思考》，《語文教育門外談》，廣西師范大學(xué)出版社，2003，第150頁。

{15}逄增玉《現(xiàn)代性與中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的幾個(gè)基本問題》，《東北師大學(xué)報(bào)》，1998.3

{16}陳曉明《現(xiàn)代性與中國(guó)當(dāng)代文學(xué)轉(zhuǎn)型》，云南人民出版社，2003，第13頁。

{17}[德]黑格爾《美學(xué)》第一卷，商務(wù)印書館，1979，第59頁。

{18}《馬克思恩格斯全集》第二卷，人民出版社，1972，第52頁。

{20}魯迅《我們現(xiàn)在怎樣做父親》，《魯迅全集》第一卷，人民文學(xué)出版社，1981，第142頁。

{21}陳獨(dú)秀《我對(duì)于魯迅之認(rèn)識(shí)》，子通《魯迅評(píng)說八十年》，中國(guó)華僑出版社，2005，第24頁。

{22}孫玉石《反思自己，走進(jìn)真實(shí)的魯迅》，《魯迅研究月刊》，2000.7

{23}許壽裳《亡友魯迅印象記：許壽裳回憶魯迅全編》，上海文化出版社，2006，第118頁。

（首都師范大學(xué)文學(xué)院 100089）