鄭飛藝

【評(píng)議文章】鮑道宏《文本多元解讀：可能及其限度——從詮釋學(xué)當(dāng)代發(fā)展看新課程閱讀教學(xué)》，原載于《課程·教材·教法》2007年第4期

【原文提要】文章通過梳理詮釋學(xué)的發(fā)展路徑來理解新課程閱讀與閱讀教學(xué)。作者認(rèn)為，在當(dāng)代，詮釋學(xué)對(duì)語文閱讀主要應(yīng)該是一種精神的呼應(yīng)和契合，而在詮釋學(xué)直接影響下發(fā)展起來的接受美學(xué)，對(duì)語文閱讀教學(xué)產(chǎn)生的影響更為直接和顯著，但這種影響主要應(yīng)在文學(xué)作品的閱讀教學(xué)和方法論意義上。文章指出，新課程閱讀教學(xué)在掙脫傳統(tǒng)閱讀教學(xué)“確定性”的枷鎖后，需要對(duì)無邊疆的多元解讀保持警惕，“閱讀理論”借鑒詮釋學(xué)理論，使用“文本”概念需作出謹(jǐn)慎的抉擇，同時(shí)必須將“閱讀是讀者與作者、作品的對(duì)話”與“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”區(qū)別開來。

“多元解讀應(yīng)有疆界”并非新的話題，“閱讀對(duì)話”與“閱讀教學(xué)對(duì)話”是兩個(gè)不同的概念也早有研究者提出①，本文的意義并不在于提出了新的問題，而在于從理論源頭上對(duì)該問題加以闡釋。文章通過梳理詮釋學(xué)的源流，以詮釋學(xué)當(dāng)代發(fā)展所具有的內(nèi)涵觀照當(dāng)下語文閱讀教學(xué)的相關(guān)問題，有助于澄清相關(guān)概念在理論和實(shí)踐中的某些模糊認(rèn)識(shí)。

一、關(guān)于詮釋學(xué)對(duì)當(dāng)代語文閱讀教學(xué)影響的方式、途徑和內(nèi)容

作者認(rèn)為，西方古老的詮釋學(xué)發(fā)展至20世紀(jì)以后，已“成為一種哲學(xué)認(rèn)識(shí)論、本體論甚至是實(shí)踐哲學(xué)”，它“雖然仍然直接對(duì)語文閱讀具有方法論意義”，但“從文本閱讀本身而言，已經(jīng)不能從詮釋學(xué)中接受個(gè)別的詞句盲目地效仿，而主要應(yīng)該是一種精神的呼應(yīng)和契合”。

作者進(jìn)而指出，對(duì)語文閱讀教學(xué)產(chǎn)生更為直接、顯著影響的是接受美學(xué)。接受美學(xué)是20世紀(jì)60年代在詮釋學(xué)的直接影響下發(fā)展起來的，它所給予語文閱讀的影響主要是“文本多元解讀”的理論與實(shí)踐。由此，文中先后提到了兩個(gè)方面的限度。第一，“多元”并不意味著解讀邊際的消失，“多元只是對(duì)簡單的‘確定性的超越”，“超越之后仍然自有它的疆界”。這是從“多元”解讀的理論源頭所給予的解釋，相當(dāng)具有說服力。第二，接受美學(xué)的文本解讀多元性主要指文學(xué)作品的閱讀，而實(shí)用文體的文本，在多數(shù)情況下，是“對(duì)與錯(cuò)”、“深與淺”、“偏與全”的不同解讀，此時(shí)的對(duì)話更多地屬于“教學(xué)的對(duì)話”。這對(duì)當(dāng)前一些不分文體和閱讀目的，言必稱“多元解讀”的做法， 以及把“對(duì)話”無限制地作為所謂教學(xué)模式加以提煉的傾向，不失為棒喝，期望能引起人們的警醒與反思。

二、關(guān)于“閱讀是讀者與作者、作品的對(duì)話”和“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”

“閱讀對(duì)話”與“教學(xué)對(duì)話”是兩個(gè)不同的概念。從作者的理論梳理中可以清楚地看到，直接影響閱讀對(duì)話的是接受美學(xué)，盡管詮釋學(xué)是接受美學(xué)最為重要的理論源頭之一，但畢竟只是其一，而與文本閱讀相比，著眼于“人與人交往”的教學(xué)活動(dòng)可以更直接地從詮釋學(xué)中汲取養(yǎng)料，“教學(xué)對(duì)話”就十分明顯地打上了當(dāng)代詮釋學(xué)的烙印。

作者認(rèn)為必須將“閱讀是讀者與作者、作品的對(duì)話”與“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”區(qū)別開來，前者是閱讀對(duì)話，后者則“既包含有‘閱讀對(duì)話因素，又包孕‘教學(xué)是對(duì)話（或曰交往）的成分，是兩個(gè)命題的有機(jī)結(jié)合”。文章接著描述了這種共存狀態(tài)，“一方面是在接受美學(xué)理論指導(dǎo)下，教師對(duì)來自學(xué)生‘多元解讀的認(rèn)同，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的‘難讀的點(diǎn)撥，對(duì)學(xué)生誤讀的糾正和通向正確解讀的引導(dǎo)；另一方面，是教師與學(xué)生的不同解讀的交流呼應(yīng)，如補(bǔ)充、啟發(fā)、警醒等，也是教師對(duì)學(xué)生誤讀的‘設(shè)身處地的理解以及由此產(chǎn)生的同情并給予的引導(dǎo)”。我們可以注意兩組似乎有些相對(duì)的描述詞：“認(rèn)同”、“理解”、“同情”和“點(diǎn)撥”、“糾正”、“引導(dǎo)”，這兩組詞的橋梁當(dāng)是“交流呼應(yīng)”，這是閱讀教學(xué)對(duì)話中教師的角色狀態(tài)，與王尚文先生提出的教師應(yīng)懷著“對(duì)話情懷”來“教”所見略同②。文章特別強(qiáng)調(diào)了教師要對(duì)學(xué)生“解讀文本時(shí)出現(xiàn)的困難、迷惑、創(chuàng)見、獨(dú)特性等”持“理解并同情”，“因材施教、因時(shí)施教”，“從而使閱讀教學(xué)充滿生命的關(guān)懷”，認(rèn)為這是“閱讀教學(xué)作為實(shí)踐哲學(xué)的詮釋學(xué)的真諦的表現(xiàn)”。這一闡釋的意義不僅在于指導(dǎo)閱讀教學(xué)，也對(duì)教學(xué)組織研究中師生關(guān)系的定位具有積極的啟示，引發(fā)我們進(jìn)一步思考對(duì)話與教育的關(guān)系。

在對(duì)閱讀教學(xué)這一“人與人交往”活動(dòng)的理解中，作者基本上只描述了教師與學(xué)生的關(guān)系，而且?guī)缀跏墙處煹慕巧珷顟B(tài)。對(duì)話不是單向度的言說，“交往”是主體間的活動(dòng)，相對(duì)于教師，學(xué)生的角色狀態(tài)應(yīng)該是什么樣的？學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系又該是什么樣的？這些也應(yīng)是“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”這一命題的題中之義，文章在這方面的失語不能不說是一個(gè)遺憾。

【評(píng)議文章】李英杰《閱讀教學(xué)實(shí)效性不高的原因及對(duì)策》，原載于《語文建設(shè)》2007年第9期

【原文提要】文章認(rèn)為當(dāng)前閱讀教學(xué)實(shí)效性不高的重要原因之一是培養(yǎng)目標(biāo)不清，具體問題有：過分關(guān)注內(nèi)容的理解，忽視對(duì)作品形式的學(xué)習(xí)；對(duì)學(xué)生的閱讀指導(dǎo)缺少年齡段特點(diǎn)；對(duì)閱讀能力的培養(yǎng)不到位。針對(duì)這些問題作者提出的對(duì)策是：全面關(guān)注學(xué)生的核心閱讀能力；關(guān)注不同年齡段學(xué)生閱讀理解能力發(fā)展的不同特點(diǎn)；了解學(xué)生的實(shí)際情況，確定閱讀教學(xué)目標(biāo)；增強(qiáng)教學(xué)環(huán)節(jié)的目的性；發(fā)揮評(píng)價(jià)語在學(xué)生能力發(fā)展過程中的作用。

閱讀教學(xué)的實(shí)效性問題牽涉到閱讀課程的方方面面，為其低效把脈的落點(diǎn)五花八門，所開的藥方也形形色色，為這篇文章提綱挈領(lǐng)的是閱讀教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)。作者認(rèn)為培養(yǎng)目標(biāo)不清是閱讀教學(xué)實(shí)效性不高的重要原因之一。文章提出，閱讀理解能力的核心要素是：整體感知能力、提取信息能力、形成解釋能力、評(píng)價(jià)和鑒賞能力。以此檢視閱讀教學(xué)實(shí)際，結(jié)合幾個(gè)課例，作者分析出了體現(xiàn)實(shí)效性不高的三種現(xiàn)象，并提出了五個(gè)對(duì)策，其中蘊(yùn)含了一些具有較大研究價(jià)值的問題。

其一，文章提出閱讀教學(xué)要注意學(xué)生的年齡段特點(diǎn)。盡管課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)各學(xué)段的課程目標(biāo)作了規(guī)定，但由于缺乏可以操作的具體目標(biāo)，對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用是有限的。教學(xué)實(shí)踐的情形正如文章所指出的，“對(duì)學(xué)生的閱讀指導(dǎo)缺少年齡段特點(diǎn)”。作者相當(dāng)敏銳地做出診斷：“一方面是低、中、高年級(jí)的閱讀教學(xué)千課一面，缺少年齡段特點(diǎn)；另一方面是閱讀教學(xué)的要求過高，超過學(xué)生的年齡發(fā)展特點(diǎn)?！备髂挲g段學(xué)生的閱讀理解能力究竟是怎樣的？如何據(jù)此展開教學(xué)？依據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，作者作出了初步回答，我們認(rèn)為這只是一種嘗試性的努力，亟待理論界的研究，也需要教學(xué)實(shí)踐的探索。

其二，文章強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)教學(xué)行為的導(dǎo)向作用。文章指出，只有明確了培養(yǎng)目標(biāo)，教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、教師的“每一個(gè)教學(xué)行為才有可能指向明確，閱讀教學(xué)的實(shí)效性才可能會(huì)得到大幅度提高”。多數(shù)討論閱讀教學(xué)實(shí)效性的文章在教學(xué)策略上打轉(zhuǎn)，此文站在目標(biāo)的高度談策略，從理論上說可以增強(qiáng)策略的有效性。但從培養(yǎng)目標(biāo)至教學(xué)設(shè)計(jì)，再到課堂的教學(xué)行為，其轉(zhuǎn)化不是直接的，教學(xué)內(nèi)容是載體，文中針對(duì)課例所分析的實(shí)際上就是教學(xué)的內(nèi)容，所提煉的三個(gè)現(xiàn)象實(shí)際上也是教學(xué)內(nèi)容的問題。所以，即使站在培養(yǎng)目標(biāo)上論實(shí)效性，其著力點(diǎn)還是在教學(xué)內(nèi)容方面，而要研討教學(xué)內(nèi)容，細(xì)化詳解后的培養(yǎng)目標(biāo)才是切實(shí)具有引領(lǐng)性的，而這又是尚待開拓的研究領(lǐng)域。

文章為討論閱讀教學(xué)的實(shí)效性提供了新的視角，提出了很有價(jià)值的研究問題，但在行文中有一些需要商榷的地方。如，從文中課例及相關(guān)闡述看，文章所針對(duì)的實(shí)際主要是小學(xué)語文閱讀教學(xué)，這最好在題目或開篇就加以限制。當(dāng)然這并不是否定文章的研討結(jié)論對(duì)初、高中語文教學(xué)的意義，而是強(qiáng)調(diào)，明確研討對(duì)象更有利于得出恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)論。

又如，對(duì)學(xué)段閱讀目標(biāo)的理解，有待商榷。用來說明“過分關(guān)注內(nèi)容的理解，忽視對(duì)作品形式的學(xué)習(xí)”這一問題的課例是小學(xué)三年級(jí)的，我們以為從這一學(xué)段特點(diǎn)來考慮沒有說服力，且不論文章本身的難度，從作者所強(qiáng)調(diào)的學(xué)段特點(diǎn)來看，這還是一個(gè)重在理解內(nèi)容、讀懂文章的階段。再說文章的內(nèi)容是從形式中獲得的，一些優(yōu)秀的文學(xué)作品往往形意一體，諸如說想象、談感受之類的活動(dòng)，要能做到恰如其分，很多時(shí)候是必須以細(xì)察作品形式為前提的。三、四年級(jí)的學(xué)生可能更多地只是意會(huì)了，卻無法以理性的語言加以傳達(dá)，其實(shí)在想象的描述中、在感受的表達(dá)中可能已經(jīng)包含了他對(duì)語言形式的理解。

再如，對(duì)確定學(xué)段閱讀目標(biāo)的思維方式也尚存疑問。文章在闡述閱讀教學(xué)應(yīng)關(guān)注不同年齡段學(xué)生閱讀理解能力的不同特點(diǎn)時(shí)指出：“中段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展處于具體運(yùn)算階段，這個(gè)階段的學(xué)生往往容易按順序講述，不能實(shí)現(xiàn)有效概括，也不能進(jìn)行合理的解釋。因此，老師應(yīng)根據(jù)這一特點(diǎn)，注意培養(yǎng)學(xué)生有效概括、合理解釋的能力?！币蓡栐谟冢簩W(xué)生尚處于不能有效概括、也不能合理解釋的階段，教學(xué)則要求培養(yǎng)“有效概括、合理解釋的能力”，這不是違背學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律嗎？這樣有悖于學(xué)生認(rèn)知心理的教學(xué)會(huì)有多少實(shí)效呢？低年級(jí)學(xué)生常常用舉例子、講故事的方式來解釋一個(gè)詞的意思，如果教師非要求他用像詞典那樣的概述語言來解釋詞義，會(huì)是一種什么樣的結(jié)果呢？我們認(rèn)為教學(xué)最好應(yīng)該是在順應(yīng)學(xué)生年齡特點(diǎn)的基礎(chǔ)上謀求其發(fā)展。何為適宜的最近發(fā)展區(qū)？這需要學(xué)術(shù)界的深入研究，也需要每一位教師的實(shí)踐探索。

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注釋：

①王榮生：《〈語文課程標(biāo)準(zhǔn)〉的“對(duì)話理論”》，《語文學(xué)習(xí)》2002年第11期；李沖鋒：《語文教學(xué)范式研究》，華東師范大學(xué)2004屆碩士論文。

②參見王尚文：《走進(jìn)語文教學(xué)之門》，上海教育出版社2007年版。

[作者通聯(lián)：華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系]