摘 要：走向“對(duì)話”的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，期待師生之間問(wèn)題與問(wèn)題的合作、對(duì)撞、創(chuàng)新、生成。審視之，善問(wèn)之，創(chuàng)造性地調(diào)節(jié)對(duì)話學(xué)習(xí)的節(jié)奏和步驟、學(xué)生提問(wèn)內(nèi)容的疏密和深淺。教師把提問(wèn)對(duì)話的舞臺(tái)交給學(xué)生，師生文本在對(duì)于“問(wèn)題”的對(duì)話中彼此交融，實(shí)現(xiàn)著各自的主體性價(jià)值。
　　關(guān)鍵詞：對(duì)話； 問(wèn)題； 策略
　　
　　思維的發(fā)展，永遠(yuǎn)從問(wèn)題開(kāi)始！但是審視一些語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，有些遺憾地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在一個(gè)又一個(gè)的問(wèn)題中走向了迎合，走向了簡(jiǎn)單，沒(méi)有體現(xiàn)出對(duì)話的蘊(yùn)涵。對(duì)話教學(xué)是時(shí)代精神在教育領(lǐng)域的回聲。對(duì)話，意味著教學(xué)從知識(shí)的傳授走向知識(shí)的建構(gòu)。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，閱讀學(xué)習(xí)需要在問(wèn)題的對(duì)話與合作中發(fā)生、生成。在走向?qū)υ挼恼Z(yǔ)文閱讀教學(xué)中，如何有效地促進(jìn)學(xué)生的既有知識(shí)被問(wèn)題的視點(diǎn)喚起呢？怎樣實(shí)現(xiàn)教師“提問(wèn)題”與學(xué)生“提問(wèn)題”之間的溝通和傳遞、合作和對(duì)撞呢？
　　
　　一、潛意識(shí)領(lǐng)路，在問(wèn)題情境中共生
　　
　　意識(shí)決定行動(dòng)，行動(dòng)決定收獲。教師的問(wèn)題設(shè)計(jì)再科學(xué)、再合理，沒(méi)有學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的參與，閱讀教學(xué)那只能是“零”；教師的提問(wèn)藝術(shù)再精彩、再誘人，沒(méi)有學(xué)生“探究問(wèn)題”的合作，對(duì)話教學(xué)也只能是“零”。有了要問(wèn)的意識(shí)，就會(huì)有潛在的無(wú)窮智慧和活力引領(lǐng)學(xué)生去提問(wèn)、去對(duì)話，問(wèn)題與問(wèn)題的對(duì)話就會(huì)順理成章。
　　培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，教師需要精心創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。語(yǔ)文閱讀教學(xué)作為對(duì)話的教學(xué)，正是培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)和提問(wèn)能力的主陣地。首先，閱讀文本是信息豐富的問(wèn)題源。“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。例如教學(xué)《我的伯父魯迅先生》時(shí)，我為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了這樣的一個(gè)情境：“同學(xué)們，看到無(wú)數(shù)花圈、無(wú)數(shù)挽聯(lián)，各界人士都來(lái)悼念魯迅先生。面對(duì)這樣的情境，此時(shí)此刻，你是怎么想的？”只要閱讀了，入境了，學(xué)生自然會(huì)產(chǎn)生許許多多深淺不一的問(wèn)題和充滿個(gè)性的理解。其次，對(duì)話過(guò)程是問(wèn)題意識(shí)誕生的載體。問(wèn)題意識(shí)的產(chǎn)生，來(lái)自于師生對(duì)話的思維交鋒之際，誕生于學(xué)生個(gè)體的探究過(guò)程。再有，教師要引導(dǎo)學(xué)生多問(wèn)幾個(gè)“為什么”，使他們從教師所提問(wèn)題的內(nèi)涵與外延中，對(duì)問(wèn)題對(duì)接、接納、納入，漸漸形成問(wèn)題意識(shí)，產(chǎn)生源源不斷的問(wèn)題。學(xué)生對(duì)“提問(wèn)題”產(chǎn)生了欲望，才可能去認(rèn)真閱讀、品讀、解讀教師所提問(wèn)題，才可能逐漸步入“自發(fā)生疑——主動(dòng)質(zhì)疑——研究釋疑——延伸學(xué)疑”的發(fā)展過(guò)程。
　　
　　二、“主問(wèn)題”探路，在問(wèn)題對(duì)接中共處
　　
　　對(duì)話應(yīng)在平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行，要使對(duì)話有成效，提問(wèn)引路是關(guān)鍵。那么教師提出“主問(wèn)題”，是否就是居高臨下而破壞了平等呢？答案是“不”。
　　1.接納，問(wèn)題對(duì)話的奠基石
　　“主問(wèn)題”是相對(duì)于課堂教學(xué)中那些零碎的、膚淺的、學(xué)生活動(dòng)時(shí)間短暫的應(yīng)答式提問(wèn)而言的，對(duì)“主問(wèn)題”的接納，能從整體上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造。如果說(shuō)閱讀教學(xué)是“樹(shù)”，那么主問(wèn)題就是“干”。每一個(gè)“主問(wèn)題”都能結(jié)構(gòu)起課堂上一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的“板塊”，對(duì)課文內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程都有著內(nèi)在的牽引、主導(dǎo)和支撐作用。教學(xué)《再見(jiàn)了，親人》時(shí)，我問(wèn)學(xué)生在感悟中朝人民依依惜別的情境時(shí)想知道什么？生1：老師，我想知道朝鮮人民在送中國(guó)人民志愿軍時(shí)為什么依依不舍？生2：文中什么地方知道中國(guó)人民志愿軍與朝鮮人民有著深厚的情誼的呢？這樣的引導(dǎo)不是塑造，不是強(qiáng)制的。在教師的“主問(wèn)題”后，學(xué)生“提問(wèn)題”，體現(xiàn)的就是教學(xué)合作，體現(xiàn)的就是愛(ài)因斯坦說(shuō)的“提出一個(gè)問(wèn)題比回答一個(gè)問(wèn)題更有價(jià)值”?！爸鲉?wèn)題”有了接納的基礎(chǔ)，就容易引導(dǎo)學(xué)生去體驗(yàn)問(wèn)題學(xué)習(xí)的快樂(lè)，才能促進(jìn)學(xué)生漸入問(wèn)題世界，深入問(wèn)題探究。
　　2.對(duì)撞，問(wèn)題對(duì)話的導(dǎo)火索
　　薩特說(shuō)：“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造?！遍喿x教學(xué)中設(shè)計(jì)主問(wèn)題，就是要引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地提出問(wèn)題來(lái)對(duì)撞、對(duì)話。主問(wèn)題，是可以牽動(dòng)整堂閱讀課對(duì)話教學(xué)的問(wèn)題，是課堂教學(xué)深層次對(duì)話的導(dǎo)火索、牽引機(jī)和核動(dòng)力。教學(xué)《李時(shí)珍》時(shí)，我提問(wèn)：課文是怎樣反映李時(shí)珍嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度和刻苦鉆研的精神的呢？學(xué)生紛紛用“走遍、上萬(wàn)、千百、親口品嘗……”來(lái)詮釋，我追問(wèn)：面對(duì)這些做法，你還想提什么問(wèn)題？生1：“李時(shí)珍走了那么多地方，需要多少時(shí)間呢？”生2：“李時(shí)珍親口品嘗藥材，他不怕藥材有毒嗎？”從學(xué)生的問(wèn)題中可以看出：學(xué)生進(jìn)行了思考，但對(duì)李時(shí)珍的好品質(zhì)并未完全領(lǐng)悟。于是，我再引導(dǎo)學(xué)生小組討論：“李時(shí)珍為什么要親口品嘗藥材？”根據(jù)文本內(nèi)容，學(xué)生沒(méi)有提出有意義的、值得探討的問(wèn)題，可以先由教師提出一個(gè)很有研究性的主問(wèn)題，試探著逐步引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)主問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題、提出新問(wèn)題，來(lái)生成對(duì)話中噴薄的情感、睿智的思想、靈動(dòng)的趣味。
　　3.優(yōu)化，問(wèn)題對(duì)話的催化劑
　　“主問(wèn)題”不是話語(yǔ)霸權(quán)，只是學(xué)生思維形成、交織對(duì)話的“引線”。實(shí)施對(duì)話教學(xué)的主問(wèn)題優(yōu)化，首先要透徹主問(wèn)題的清晰度。主問(wèn)題的提出必須解決教學(xué)的實(shí)際問(wèn)題、主要問(wèn)題，否則就不是主問(wèn)題。教學(xué)《只揀兒童多處行》，在引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)春光后，走近兒童時(shí)，形成研讀主問(wèn)題：春光竟會(huì)這樣飽滿，這樣爛漫！這樣飽滿，這樣爛漫的難道僅僅是春光嗎？思維就這樣引向了兒童與春光的交融，對(duì)閱讀教學(xué)起到了推波助瀾、擊中要害的作用。如果指向不明確，就會(huì)使對(duì)話交往缺乏定向，對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生模糊認(rèn)識(shí)。二是把握主問(wèn)題的難易度。問(wèn)題的難易要考慮到學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，必須讓他們經(jīng)過(guò)努力才可以達(dá)到。如同摘果子，“跳一跳，夠得上”，而擁有了較多的“談資”。恰當(dāng)?shù)闹鲉?wèn)題，有利于學(xué)生的對(duì)話解讀達(dá)到一定的深度。三是提升主問(wèn)題的系統(tǒng)性。主問(wèn)題的提出總是為一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)服務(wù)的，例如教學(xué)《兩塊銀元》一文時(shí)，可以通過(guò)“劉鄧兩位首長(zhǎng)該不該賠銀元”的主問(wèn)題設(shè)計(jì)，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生的思辨。圍繞目標(biāo)所設(shè)計(jì)的主問(wèn)題應(yīng)注意增強(qiáng)系統(tǒng)性，減少隨意性，要讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)時(shí)有序?qū)υ挼恼鎸?shí)主體，達(dá)到對(duì)話教學(xué)的高潮。
　　
　　三、多角度引路，在問(wèn)題質(zhì)疑中共享
　　
　　現(xiàn)代解釋學(xué)認(rèn)為，閱讀是“把一種意義關(guān)系從另一個(gè)世界轉(zhuǎn)換到自己的世界。”轉(zhuǎn)換非“自己”莫辦，正如可以請(qǐng)人代買電影票，卻不可能由別人代看電影、替自己為之感動(dòng)一樣。一個(gè)好的問(wèn)題不是把思維的方向定死、定窄，而是促進(jìn)學(xué)生從不同的維度進(jìn)行思考分析，讓對(duì)話呈現(xiàn)學(xué)生活躍、多向、立體的思維動(dòng)態(tài)。設(shè)計(jì)問(wèn)題要善于挖掘和利用教材中的“引爆點(diǎn)”，例如《死海不死》一文，一開(kāi)篇讓學(xué)生思考：“死”與“不死”矛盾嗎？這樣就引導(dǎo)學(xué)生去尋求對(duì)話的多元性，激起表達(dá)的欲望。
　　對(duì)話教學(xué)中避免教師“獨(dú)語(yǔ)”、學(xué)生“失語(yǔ)”，就需要抓住“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的實(shí)質(zhì)性問(wèn)題，問(wèn)隨文移，問(wèn)隨旨定，問(wèn)隨情變，問(wèn)隨人異，以切實(shí)提升質(zhì)疑的品質(zhì)?！墩蔡煊印房梢龑?dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)這樣的問(wèn)題來(lái)攻破重難點(diǎn)：詹天佑在主持修筑京張鐵路的過(guò)程中克服了哪些困難？學(xué)生就會(huì)從“哪些困難”的問(wèn)題落點(diǎn)中，去探究有價(jià)值的問(wèn)題來(lái)進(jìn)行質(zhì)疑。多元思維的引導(dǎo)，可以讓學(xué)生緊扣文本重點(diǎn)提問(wèn)、緊扣文本難點(diǎn)提問(wèn)、緊扣文本疑點(diǎn)提問(wèn)、緊扣文本空點(diǎn)提問(wèn)，還可以具體指向文本的寫作思路、作者的寫作意圖、文章的社會(huì)意義、作者的情感態(tài)度、寫作的背景解讀等。閱讀文本，審視對(duì)話，需要問(wèn)點(diǎn)扣題，問(wèn)法合度，問(wèn)時(shí)恰當(dāng)。
　　
　　四、用激勵(lì)語(yǔ)鋪路，在問(wèn)題評(píng)價(jià)中共勉
　　
　　激勵(lì)語(yǔ)鋪路，似乎有全部是“花言巧語(yǔ)、甜言蜜語(yǔ)”的嫌疑，但是，為了點(diǎn)燃學(xué)生提問(wèn)的內(nèi)驅(qū)力并使之熊熊燃燒，又何嘗不可呢？對(duì)話教學(xué)中，教師始終是學(xué)生問(wèn)題生成的設(shè)計(jì)師與指導(dǎo)者，不過(guò)，學(xué)生不一定會(huì)始終保持思考發(fā)問(wèn)的熱情。如果教師調(diào)控失當(dāng)，還可能泯滅學(xué)生已有的提問(wèn)意識(shí)。對(duì)話中老師恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生問(wèn)題能力的形成與鞏固起著不可估量的作用。因?yàn)閷W(xué)生對(duì)教師總有強(qiáng)烈的心理期待，期待自己的表現(xiàn)能得到老師恰如其分的評(píng)價(jià)，當(dāng)然最好是肯定或表?yè)P(yáng)性的評(píng)價(jià)。了解學(xué)生的這種心理，教師在課堂上就要善于運(yùn)用評(píng)價(jià)藝術(shù)，以肯定和表?yè)P(yáng)學(xué)生為主。即使是學(xué)生不成熟的卻經(jīng)過(guò)自己大腦思索的，獨(dú)特的、創(chuàng)新性的提問(wèn)，也應(yīng)以肯定為主，切勿求全責(zé)備。教師真切的鼓勵(lì)語(yǔ)會(huì)使學(xué)生為滿足教師的這種心靈期待而努力，發(fā)揮出潛在的智慧和才能，進(jìn)而認(rèn)真閱讀文本，仔細(xì)分析研究，提出更有深度、更有意義、更有價(jià)值的問(wèn)題，并在不斷體驗(yàn)對(duì)話成功的喜悅中，促進(jìn)問(wèn)題能力的形成與深入發(fā)展。
　　總之，改變學(xué)生接受知識(shí)由聽(tīng)話到獲得的學(xué)習(xí)方式，轉(zhuǎn)型為積極主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的對(duì)話方式，與新課程、新課改是相應(yīng)相扣的。事實(shí)證明，教師把提問(wèn)對(duì)話的舞臺(tái)交給學(xué)生，學(xué)生不時(shí)會(huì)有令人意想不到的精彩，教師也就能經(jīng)常享受到學(xué)生奇思妙想的快樂(lè)。對(duì)話與交流是雙向的、互動(dòng)的，教師創(chuàng)造性地調(diào)節(jié)對(duì)話學(xué)習(xí)的節(jié)奏和步驟，控制學(xué)生提問(wèn)內(nèi)容的疏密和深淺，進(jìn)行深入的整合、篩選、自評(píng)、互評(píng)，有助于迅速培養(yǎng)學(xué)生提問(wèn)能力，促進(jìn)學(xué)生提問(wèn)質(zhì)量的不斷提升。
　　（責(zé)任編輯：梁 媛）