秦 晶

摘要教師的職業(yè)倦怠是目前影響中小學(xué)教師身心發(fā)展的一種極端心理,走出教師職業(yè)倦怠的困境已是迫在眉睫。本文試圖從教師的工具性與人性、人性與神性兩個(gè)角度來(lái)分析誘發(fā)教師職業(yè)倦怠的原因,從而探討相應(yīng)的對(duì)策。

關(guān)鍵詞工具性 人性 神性

中圖分類號(hào):G645文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

職業(yè)倦怠一詞,用以描述個(gè)人與所從事的職業(yè)之間的非正常狀態(tài)。1975年,美國(guó)心理學(xué)家弗魯?shù)遣袷状螌⑺\(yùn)用在心理健康領(lǐng)域,用于特指那些助人行業(yè)的工作者無(wú)法應(yīng)付外界超出個(gè)人能量和資源的要求,從而產(chǎn)生心理、情緒、情感、行為等方面的身心耗竭狀態(tài)。①很顯然,教師職業(yè)倦怠乃是教師因不能有效應(yīng)付工作壓力而產(chǎn)生的心理疲憊感和消極失敗感,是教師伴隨著長(zhǎng)期的高度壓力體驗(yàn)而產(chǎn)生的情感態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。其主要表現(xiàn)為對(duì)教育教學(xué)工作不負(fù)責(zé)任,對(duì)教育教學(xué)工作缺乏熱情,時(shí)常伴有身心疲憊感、以及個(gè)人的低成就感等等,并且易激怒、焦慮。當(dāng)前,教師的職業(yè)倦怠已嚴(yán)重影響我們的教育教學(xué)工作,甚至也使一些心理脆弱的青年教師付出生命的代價(jià)。到底是什么誘因造成如此的不幸的結(jié)果呢?筆者試圖做以下分析。

1我們是機(jī)器還是人

1.1新課程改革對(duì)教師素質(zhì)的高要求促使教師工作量的加大

新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革力度的不斷增大,幅度不斷擴(kuò)展,教師作為教育改革的參與者和實(shí)施者,全社會(huì)都把教師看成教育改革成敗的關(guān)鍵,給教師提出了更高的要求,使得教師不再僅僅作為知識(shí)的傳播者,同時(shí)也是學(xué)生的道德楷模、學(xué)生父母的代理人、學(xué)生心理健康的維護(hù)者等等角色。這一切促使教師不斷更新自己的教育觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)手段。教師深感自身素質(zhì)低下,與社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的高要求不相適應(yīng),且教師在提升自己的學(xué)歷、能力及知識(shí)方面要付出極大的精力和財(cái)力,由此產(chǎn)生的精神負(fù)擔(dān)和緊張焦慮也是在所難免的。

1.2教師評(píng)價(jià)機(jī)制的不合理使教師成為追求分?jǐn)?shù)的機(jī)器

素質(zhì)教育的實(shí)施并未能全面改變片面追求升學(xué)率的局面,特別是落后農(nóng)村中小學(xué)地區(qū),所以注重升學(xué)率以提高自身聲譽(yù)的學(xué)校依然把學(xué)生的成績(jī)作為評(píng)價(jià)教師工作好壞的重要的甚至唯一的尺度,并且評(píng)價(jià)的結(jié)果與獎(jiǎng)金、職稱、續(xù)聘等直接掛鉤。學(xué)生的分?jǐn)?shù)如同緊箍咒一樣,迫使教師圍繞著分?jǐn)?shù)來(lái)開(kāi)展一切教育教學(xué)工作,教師成為追逐分?jǐn)?shù)的機(jī)器而缺失了教育教學(xué)的自主和自由,原來(lái)豐富多彩的教育教學(xué)活動(dòng)變得呆板、乏味。這嚴(yán)重影響了教師工作的興趣和積極性,同時(shí)也難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主觀能動(dòng)性,導(dǎo)致厭學(xué)情趣的產(chǎn)生。久而久之使教師感到心力交瘁、無(wú)所適從。

2我們是人還是神

在我國(guó)的教育傳統(tǒng)中,教師形象尤其是道德形象集中在師表形象上?！盀槿藥煴怼北蛔鳛榻處煱采砹⒚径惶嵘綐O點(diǎn),成為傳統(tǒng)教師形象中最耀眼的一道光環(huán)。由于深受儒家思想熏陶和浸潤(rùn),古代教師在思想和行為上踐仁之性、安貧樂(lè)道,力求達(dá)到圣賢境界成為人皆仰止的道德主體——仁人君子。這種將教書(shū)與育人、正人與正己并重,以自身道德主體完善與挺立來(lái)垂,贏得了崇高的職業(yè)尊嚴(yán)和良好的社會(huì)信譽(yù),顯示出巨大的人格魅力和示范作用。然而,這種過(guò)于倫理化、一元化的師表形象也有自身缺陷,它彰顯了“師”的一面而忽視了教師作為“人”的一面,弱化了教師作為“道德人”以外的其他角色。一般社會(huì)成員扮演著“經(jīng)濟(jì)人”、“社會(huì)人”、“復(fù)雜人”,而教師往往只是作為一個(gè)“道德人”的角色浮現(xiàn)在社會(huì)生活中。教師既然也是人,也有最基本的自然屬性,也需要衣食住行來(lái)滿足其肉體需要。人如果不能作為自然生命的載體而生存,何談意義?所以說(shuō),活著也是一種意義。但是中小學(xué)教師工資偏低的現(xiàn)象在大部分地區(qū)還長(zhǎng)期存在,隨意拖欠教師工資、克扣教師工資的現(xiàn)象還較為嚴(yán)重,特別是在當(dāng)前的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)浪潮中,某些職業(yè)的高薪水更顯得教師的那點(diǎn)“救命稻草”是微不足道了。這無(wú)疑加劇了他們心理的嚴(yán)重失衡。打開(kāi)我們老師的心扉,人們就會(huì)感覺(jué)到他的悲哀、憂傷、恍惚和痛苦,為了被社會(huì)所接納,為了完成社會(huì)的重托,他不得不做出一些妥協(xié)和讓步,甚至犧牲自我。不管社會(huì)為了充分利用、實(shí)現(xiàn)教師的工具價(jià)值而賦予教師多么動(dòng)聽(tīng)、輝煌的稱號(hào),大多數(shù)教師仍舊不過(guò)是把教師這個(gè)職業(yè)當(dāng)作謀生的手段而已。在其實(shí)現(xiàn)生命的延續(xù)之際,順便為人類和社會(huì)做了一些有益的事情而已。②這種見(jiàn)解是多數(shù)迷茫不堪的現(xiàn)代人的精神狀況在教師身上的投影。處在此中困境的人們不禁對(duì)此吶喊:“我們到底是誰(shuí)?”

3 我們到底是誰(shuí)

“我們是誰(shuí)”也許成為當(dāng)前教師面臨職業(yè)困倦最有力的呼喊,為解決這個(gè)吶喊,筆者試圖提出兩種途徑來(lái)給處在此困境中的人們打開(kāi)迷津。

3.1給教師減壓,實(shí)現(xiàn)由“師”向“人”的回歸

認(rèn)可教師是社會(huì)生活中的普通一員。首先,教師是人而非圣賢。教師總是生活在一個(gè)平凡的世界中,生活在普通人當(dāng)中,有自己的七情六欲、喜怒哀樂(lè)。教師是人但不是“完人”,他雖然是知識(shí)的傳播者、道德的楷模,但他同樣也會(huì)犯錯(cuò)誤,也需要自我發(fā)展和自我完善。確立教師作為普通人的角色,并不是對(duì)教師職能的淡化和對(duì)教師要求的放松,而是要求教師以平常人、平常心,深入社會(huì)生活,積極投身于社會(huì)生活的實(shí)踐中去,從而在豐富多彩的社會(huì)生活實(shí)踐中成為一名模范公民。

其次,教師職業(yè)是社會(huì)分工的產(chǎn)物,作為一個(gè)職業(yè)就不可避免的帶有謀生職能,教師作為這一職業(yè)的從業(yè)人員,他的腦力勞動(dòng)理應(yīng)得到社會(huì)的承認(rèn),社會(huì)應(yīng)當(dāng)支付給教師同等資格的比其他職業(yè)更有利的工資,應(yīng)保證教師本人及其家庭的合理的生活水平,并且為教師繼續(xù)教育提高自身素質(zhì)提供方便條件。教師聘任制的實(shí)行,使學(xué)校與教師之間建立了一種經(jīng)濟(jì)關(guān)系,教師以教育教學(xué)這樣一種特殊勞動(dòng)來(lái)獲得等量的經(jīng)濟(jì)報(bào)酬,所以教師有權(quán)獲得和保護(hù)自己的合法權(quán)益。

3.2實(shí)現(xiàn)由人向師的提升

教師因經(jīng)濟(jì)回報(bào)太低或者其他原因而不能專心于教學(xué)及由此產(chǎn)生的職業(yè)困倦都是有悖于教師職業(yè)規(guī)范的。然而這些現(xiàn)象的產(chǎn)生卻具有基本的人性基礎(chǔ),據(jù)心理學(xué)家馬斯洛的研究表明,人只有最基本的生理安全得到滿足以后,才會(huì)有精神的追求,最后達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的價(jià)值。根據(jù)馮友蘭先生的界定,他把人的境界界定為四種境界:自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。這四種境界中,自然境界、功利境界的人,使人現(xiàn)在就是的人,道德境界、天地境界的人,是人應(yīng)該成為的人,前面兩者是自然的產(chǎn)物,后兩者是精神的產(chǎn)物。他們之所以如此,是由于自然境界不需要覺(jué)解,功利境界、道德境界需要較多的覺(jué)解,天地境界則需要更多的覺(jué)解。自然境界是非道德境界,功利境界是不道德境界。覺(jué)解意味著教化,道德品質(zhì)不能僅停留在功利境界,而要超越功利境界進(jìn)入道德的境界。我想這與加強(qiáng)教師的德行培養(yǎng)是相輔相成的。加強(qiáng)教師的德行培養(yǎng)可以使教師擔(dān)負(fù)起教師角色的品質(zhì),即實(shí)現(xiàn)教師之特殊目的的品質(zhì),使教師能充分實(shí)現(xiàn)其潛能的品質(zhì)。教師德性將不僅維持教育實(shí)踐使教師獲得教育實(shí)踐的內(nèi)在利益,而且也將使教師克服其所遭遇的傷害、誘惑和渙散,在對(duì)教師善的追求中形成他們的精神支柱。加強(qiáng)教師的德行培養(yǎng)將磨練教師在履行教學(xué)責(zé)任和義務(wù)的過(guò)程中所體現(xiàn)出來(lái)的道德意志,同時(shí)化為行動(dòng)的體驗(yàn)和態(tài)度。當(dāng)教師人性中的德性充分挖掘出來(lái)以后,德性中的道德光輝充分展現(xiàn)以后,就可能散發(fā)出一定的神性光彩。

望的最高境界是望眼欲穿,聽(tīng)的最高境界是聽(tīng)到無(wú)音之音,那就是心聲;看的最高境界是看透人心;說(shuō)的最高境界是說(shuō)無(wú)言之語(yǔ),那就是天籟之音;教師的最高境界那就是需要“忙人之所閑,閑人之所忙”,從有始來(lái),到無(wú)始去;從看教育是教育,到看教育不是教育,再到教育是教育,這就是我們教師對(duì)教育的最大貢獻(xiàn)。③

注釋

阮成武.主體性教師學(xué)[M].安徽大學(xué)出版社,2005:102.

陶志瓊.教師的境界與教育[M].北京師范大學(xué)出版社,2006:29.

陶志瓊.教師的境界與教育[M].北京大學(xué)出版社,2006:54.