張崇巨

通常我們?cè)谛蕾p文學(xué)作品時(shí),都會(huì)通過(guò)一條清晰的主要線索,領(lǐng)會(huì)出作者所要表達(dá)的思想、抒發(fā)的情感或要滲透的理念。同樣,一節(jié)成功的課堂教學(xué),也應(yīng)該讓聽(tīng)者可以通過(guò)一條明朗的教學(xué)主線,來(lái)接受教者所要傳授的知識(shí)、培養(yǎng)的能力和樹(shù)立的價(jià)值觀等。因此,在新課程改革的形勢(shì)下,一條提綱挈領(lǐng)的教學(xué)主線,對(duì)提高課堂教學(xué)質(zhì)量和有效性,將起到至關(guān)重要的作用。筆者通過(guò)近幾年的教學(xué)實(shí)踐,談?wù)勗诔踔兴枷肫返抡n堂教學(xué)中,應(yīng)如何設(shè)計(jì)和組織教學(xué)主線。

一、要堅(jiān)持“形散而神不散”的教學(xué)理念,把握教學(xué)主線

“形散”是讓授課教師能夠根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容,不同的教學(xué)對(duì)象和自身的教學(xué)風(fēng)格設(shè)計(jì)出不同的教學(xué)形式,寓教于樂(lè),使課堂教學(xué)模式呈現(xiàn)多元化的趨勢(shì)。隨著新課程改革的不斷深入,許多老師都在教學(xué)形式上有了大膽的創(chuàng)新。如今課堂教學(xué)一改傳統(tǒng)的“一言談”弊端,以學(xué)生為主體,師生互動(dòng)、生生互動(dòng)交流的開(kāi)放性教學(xué),成了新課改中的主角。但無(wú)論采用何種教學(xué)形式,都應(yīng)該堅(jiān)持“神不能散”的教學(xué)理念。而這里所指的“神不散”即課堂教學(xué)主線不能模糊松散;一節(jié)課中所要落實(shí)的“三維”目標(biāo)(知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)、情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo))不能松散。

例如,在開(kāi)設(shè)《讓我們共同栽一棵友誼之樹(shù)》(人教版)的活動(dòng)課教學(xué)上,如果教師可以采用談話交流或小品討論的方式進(jìn)行的話,學(xué)生則可以結(jié)合自身的實(shí)際,發(fā)揮豐富的想象或采用各種活動(dòng)形式,將這棵“友誼之樹(shù)”栽種成一棵班級(jí)學(xué)生心靈交匯的“多彩之樹(shù)”。但是不管活動(dòng)課之“形”是如何的“散”,最終一定讓課堂教學(xué)的主線明朗清晰(為什么而開(kāi)展該項(xiàng)活動(dòng)→采用該活動(dòng)形式的最終意圖是什么→今后還需通過(guò)何種活動(dòng)形式來(lái)鞏固活動(dòng)成果),同時(shí)還要回歸到活動(dòng)課課程開(kāi)設(shè)的“三維目標(biāo)”目標(biāo)上來(lái),讓學(xué)生了解友誼、珍惜友誼和建立友誼。這就是我們所說(shuō)的“神不散”。

因此,堅(jiān)持“形散而神不散”的教學(xué)理念,去把握一節(jié)課的教學(xué)主線,我們才能從根本上把握課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)。

二、尊重文本,遵循“是什么→為什么→怎么做”的教學(xué)思路,設(shè)計(jì)教學(xué)主線

教材是課堂教學(xué)的依托和藍(lán)本,學(xué)生和教材之間是一種交往和對(duì)話的關(guān)系。教材構(gòu)成文本的視野,教師要實(shí)現(xiàn)學(xué)生世界與教材視野相融合的目標(biāo),則要用教材教,而不是教教材。用教材教,就要熟悉和研究教材,從細(xì)微處體會(huì)教材編者的意圖。初中思想品德教材,通常包含“單元題”、“課題”、“框題”和“目題”。教者如能從“四題”入手,遵循“是什么→為什么→怎么做”的教學(xué)思路,以教材為基本依據(jù),設(shè)計(jì)出一條課堂教學(xué)的主線,則有利于把握教學(xué)重點(diǎn),有的放矢地組織教學(xué)。

例1:九年級(jí)《思想品德》教材(人教版)第一單元題目為“承擔(dān)責(zé)任,服務(wù)社會(huì)”,包含兩課的課題分別為“責(zé)任與角色同在”和“在承擔(dān)責(zé)任中成長(zhǎng)”。我們可以從單元題目和課題入手,然后抓住題目中的關(guān)鍵詞——責(zé)任,遵循“責(zé)任是什么、不同的角色分別要承擔(dān)什么樣的責(zé)任;為什么要承擔(dān)責(zé)任(承擔(dān)責(zé)任的意義);怎樣承擔(dān)責(zé)任(如何在承擔(dān)責(zé)任中成長(zhǎng))”的思路進(jìn)行教學(xué),形成清晰的教學(xué)主線,就能把握住整個(gè)單元的教學(xué)重點(diǎn)了。

例2:七年級(jí)下冊(cè)第二課《揚(yáng)起自信的風(fēng)帆》(人教版),包含三個(gè)框題的內(nèi)容,分別為“我能行”、“自信是成功的基石”、“唱響自信之歌”。我們可以從課題中“自信”這個(gè)關(guān)鍵詞入手,遵循“是什么→為什么→怎么做”的教學(xué)思路,或表演、或討論、或辯論等,通過(guò)不同的教學(xué)形式,設(shè)計(jì)出“自信是什么→為什么要自信→怎樣培養(yǎng)自信”的教學(xué)主線,從實(shí)處去落實(shí)“三維目標(biāo)”。

因此,尊重文本并不是依賴文本,利用教材而不是照搬教材。它要求我們必須熟悉、鉆研教材,學(xué)會(huì)合理地處理教材,避繁就簡(jiǎn),這樣才能設(shè)計(jì)出適合的教學(xué)主線,最終實(shí)現(xiàn)教材中的教學(xué)要求和教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)也有利于克服在媒體教學(xué)中一些教師容易出現(xiàn)的學(xué)生不看書(shū)本只看課件的脫離文本的現(xiàn)象。

三、利用創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境資源,設(shè)計(jì)教學(xué)主線

教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè),在開(kāi)放性課堂教學(xué)中較為常見(jiàn)。但許多教師在情境的創(chuàng)設(shè)上,多存在情境內(nèi)容孤立,或是一節(jié)課堂上出現(xiàn)多個(gè)情境片段,但又互不聯(lián)系,甚至出現(xiàn)情境內(nèi)容脫離教材文本和課堂教學(xué)的現(xiàn)象。這樣很容易使學(xué)生在“單一”或“多樣”的教學(xué)情境面前,不知教師所云。一節(jié)課下來(lái),很難把握住教者的意圖和教學(xué)的重點(diǎn),就更談不上什么能力的培養(yǎng)和情感的激發(fā)了。如果我們?cè)趧?chuàng)設(shè)教學(xué)情境時(shí),能根據(jù)教學(xué)需求,有意識(shí)地拓展和延伸教學(xué)情境的情節(jié),充分地挖掘情境資源,使之有效地為教學(xué)服務(wù)。這樣用一條情境線索貫穿教學(xué)始終,形成明朗的教學(xué)主線,效果頗佳。

例如,在上八年級(jí)上冊(cè)第二課《禮儀展風(fēng)采》(人教版)課時(shí),筆者創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的情境,以“情境”為引子,并有意識(shí)地讓情境的情節(jié)不斷發(fā)展,教學(xué)中師生交互演示,共同完成。充分挖掘了情境資源,同時(shí)有意識(shí)地去處理“情境主線”與教材文本的結(jié)合關(guān)系,收到了意想不到的效果。以下是該課的教學(xué)設(shè)計(jì)(節(jié)選)。

(1)情境創(chuàng)設(shè):一位多年不見(jiàn)的同學(xué),打電話到辦公室找老師,我恰巧不在,假如果您接了電話……

展示平臺(tái):師生模擬接聽(tīng)電話。

活動(dòng)小結(jié):通過(guò)討論交流,師生共同歸納出撥打和接聽(tīng)電話的禮儀要求。

(2)情境拓展:這位多年不見(jiàn)的同學(xué),后來(lái)聯(lián)系上了我,我真誠(chéng)地邀請(qǐng)他到家里做客……

展示平臺(tái):師(扮客人),生(扮主人),師生共同模擬見(jiàn)面場(chǎng)景和待客場(chǎng)景。

活動(dòng)小結(jié):通過(guò)討論交流,歸納出見(jiàn)面禮儀和待客禮儀的基本要求。

(3)情境拓展:我國(guó)是禮儀之邦,崇尚禮尚往來(lái)。這位同學(xué)到我家后,也真誠(chéng)地邀請(qǐng)我去他家作客,他是回族人,那我應(yīng)該注意哪些社交禮儀呢?

出謀劃策:學(xué)生出謀劃策,交流回答。

知識(shí)鏈接:要尊重少數(shù)民族的禮儀習(xí)俗,做到“入鄉(xiāng)隨俗”,不違反民族禁忌,不傷害民族感情。

……

因此,利用互有聯(lián)系的教學(xué)情境,以情境的情節(jié)變化內(nèi)容為線索,設(shè)計(jì)出課堂教學(xué)主線,會(huì)使課堂教學(xué)少了繁枝亂葉,教學(xué)效果會(huì)事半功倍。

四、挖掘典型案例的有效資源,設(shè)計(jì)教學(xué)主線

案例教學(xué)是近幾年新課程實(shí)踐過(guò)程出現(xiàn)的又一熱點(diǎn)。案例教學(xué)在于讓鮮活的案例,使教師和學(xué)生的溝通建立在十分相似的經(jīng)驗(yàn)背景和思想基礎(chǔ)之上,情感表達(dá)促成了思想的共鳴,并且在這一過(guò)程中,逐漸地實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化和能力的提升。這也是案例教學(xué)易為廣大教師接受的重要原因。近些年的教學(xué)實(shí)踐觀察,很多教師在思想品德課堂教學(xué)中,引用了大量的新穎性、典型性和真實(shí)性的案例,但案例多了,且又互不聯(lián)系,學(xué)生則出現(xiàn)在課中聽(tīng)得津津有味,課后卻一無(wú)所知,一節(jié)思想品德課儼然變成了一節(jié)生動(dòng)的“故事會(huì)”。這難形成一條清晰的教學(xué)脈絡(luò)和主線,課堂教學(xué)的“三維目標(biāo)”就更難實(shí)現(xiàn)了。

筆者認(rèn)為,案例教學(xué)不是對(duì)個(gè)案情境的簡(jiǎn)單復(fù)制,而是從特定的視角,對(duì)案例中的人和事進(jìn)行觀察與思考,并有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生從案例中得到啟示,在生活中能積極地踐行。因此,一個(gè)典型的案例,如果能充分地挖掘其內(nèi)在的有效資源,形成課堂教學(xué)主線,則有利于落實(shí)課堂教學(xué)的“三維目標(biāo)”。

例如,在上七年級(jí)下冊(cè)第四課第二框《少年能自強(qiáng)》(人教版)一課時(shí),筆者選擇了永安市本地的一個(gè)典型人物——患上“小腦共濟(jì)失調(diào)癥”的大學(xué)生吳桂愛(ài),以她真實(shí)的事例作為本節(jié)課的主線。從新課的導(dǎo)入開(kāi)始直至小結(jié)止,都圍繞著這個(gè)事例根據(jù)教材知識(shí)點(diǎn)的要求,挖掘案例資源,層層遞進(jìn),取得良好的教學(xué)效果。比如:從吳桂愛(ài)的身上反映出她具有什么樣的優(yōu)秀品質(zhì)?(自強(qiáng))→是什么支撐著她復(fù)讀、考上大學(xué)并完成學(xué)業(yè)呢?(理想)→理想與自強(qiáng)有什么關(guān)系?(理想是自強(qiáng)的航標(biāo))→高考的失敗,讓她想到了死,但她又想“即使死,我也要先考上大學(xué),到遠(yuǎn)方看看外面的世界”這說(shuō)明了什么?(戰(zhàn)勝自我是自強(qiáng)的關(guān)鍵)→當(dāng)考公務(wù)員只因體檢未過(guò)關(guān)而沒(méi)能如愿時(shí),她又勇敢地選擇了寫作,她說(shuō):“我不會(huì)動(dòng),但我能寫。我希望寫的東西可以給大家一點(diǎn)啟發(fā)和對(duì)生活更多的樂(lè)觀?！彼瓿闪?0萬(wàn)多字的作品。這又說(shuō)明了什么?(揚(yáng)長(zhǎng)避短是自強(qiáng)的捷徑)。通過(guò)這一典型人物的思考與分析,使學(xué)生以一條清晰的主線掌握了本課的知識(shí),同時(shí)也提高了學(xué)生對(duì)材料和事例分析的能力,并在一定程度上能讓學(xué)生對(duì)照典型,學(xué)習(xí)典型。

總而言之,作為初中思想品德教師,要不斷學(xué)習(xí),勤于鉆研,要根據(jù)教師自己的教學(xué)風(fēng)格,按照課堂教學(xué)的不同需求,利用不同的課程資源,去設(shè)計(jì)一條清晰的教學(xué)主線。這樣,才能優(yōu)化我們的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu),提高課堂教學(xué)的有效性。

(責(zé)任編輯:李雪虹)