課程的社會(huì)學(xué)審思

陳　偉　雷欣欣

學(xué)校課程作為社會(huì)文化的一個(gè)組成部分，既受到了社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的制約，又反作用于社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化并發(fā)揮其社會(huì)功能作用。無(wú)論是從微觀層面還是從宏觀層面，社會(huì)因素在教育決策中和教育研究中的參與性與滲透力是人們有目共睹的。社會(huì)學(xué)成為課程研究的基礎(chǔ)學(xué)科已在所有課程研究者中達(dá)成共識(shí)。正如布魯納所說(shuō)：不顧教育過(guò)程的政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)環(huán)境來(lái)論述教育理論的心理學(xué)家和教育家，是自甘淺薄，勢(shì)必在社會(huì)上和教室里受到蔑視。社會(huì)學(xué)歷來(lái)對(duì)學(xué)校課程具有重大影響，將課程內(nèi)容放在社會(huì)的背景下予以考察似乎能看出課程的基本發(fā)展軌跡。本文試圖通過(guò)追尋課程設(shè)置與社會(huì)學(xué)相結(jié)合的軌跡挖掘出社會(huì)學(xué)與課程理論發(fā)展相互支持相互促進(jìn)的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上對(duì)課程理論的生長(zhǎng)進(jìn)行思考，以期對(duì)課程理論自身建設(shè)提供一個(gè)思索的途徑。

一、課程的社會(huì)學(xué)分析

課程系統(tǒng)內(nèi)部主要包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)。這些方面都深深地打下了社會(huì)的烙印。

就課程的目標(biāo)來(lái)看，目標(biāo)的確立要依賴(lài)于對(duì)當(dāng)代社會(huì)的研究，是要以承認(rèn)社會(huì)上流行的價(jià)值準(zhǔn)則和運(yùn)作方式為前提的，因?yàn)樯鐣?huì)的價(jià)值取向是不斷發(fā)生變化的。縱觀古今中外的教育，不難發(fā)現(xiàn)，社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展都會(huì)制約課程目標(biāo)的確定，社會(huì)發(fā)生重大變革或重大的事件都會(huì)伴隨著新的教育思潮的產(chǎn)生或教育課程的大改革。

就課程的內(nèi)容來(lái)看，課程內(nèi)容的選擇要貼近社會(huì)生活，人是具有社會(huì)性的，教育也是具有社會(huì)性的，因此，選擇當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)作為課程內(nèi)容是理所當(dāng)然的。當(dāng)然，課程內(nèi)容的選擇不僅要依賴(lài)于當(dāng)代的社會(huì)生活，還要不斷的批判和超越社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)。

就課程的實(shí)施來(lái)看，教學(xué)中知識(shí)的授受過(guò)程不是簡(jiǎn)單的灌輸?shù)倪^(guò)程，也不是一個(gè)靜止的、物化的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，教師會(huì)帶著自己的社會(huì)價(jià)值判斷將自己對(duì)課程內(nèi)容的理解傳遞給學(xué)生，在這個(gè)過(guò)程中教師可能會(huì)“過(guò)濾”或“抵制”某些課程內(nèi)容，與此同時(shí)，學(xué)生在將這些內(nèi)容進(jìn)行內(nèi)化或吸收時(shí)，也會(huì)受到社會(huì)的影響，產(chǎn)生不同的反應(yīng)生成不同的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)。

就課程的評(píng)價(jià)來(lái)看，課程評(píng)價(jià)是維持社會(huì)現(xiàn)狀、強(qiáng)化社會(huì)制度、準(zhǔn)則、價(jià)值體系的強(qiáng)有力的機(jī)制，隱含著社會(huì)特定的意識(shí)形態(tài)。透過(guò)評(píng)價(jià)，調(diào)整課程目標(biāo)，確定其價(jià)值，以便更好地適應(yīng)來(lái)自?xún)?yōu)勢(shì)集團(tuán)或統(tǒng)治階級(jí)的“制度要求”，就評(píng)價(jià)模式本身來(lái)說(shuō)，它也隱含有意識(shí)形態(tài)，不存在那種價(jià)值無(wú)涉的評(píng)價(jià)模式。參與課程評(píng)價(jià)的人員來(lái)自社會(huì)不同階層，這就會(huì)使評(píng)價(jià)過(guò)程充滿(mǎn)了意識(shí)形態(tài)的沖突。

二、教育社會(huì)學(xué)流派對(duì)課程的透析

教育社會(huì)學(xué)的三大流派——功能理論、沖突理論、解釋理論從不同的角度透析了學(xué)校課程，從分析他們是如何進(jìn)行課程內(nèi)容的選擇，可以看到很多令人思索的問(wèn)題。

1，功能理論與課程

功能理論代表人物有法國(guó)學(xué)者涂爾干、美國(guó)學(xué)者帕森斯等人。涂爾干認(rèn)為教育的目的就在于使年輕一代系統(tǒng)的社會(huì)化，把集體意識(shí)灌輸給個(gè)體，使他們順應(yīng)社會(huì)的生活方式，以此來(lái)加強(qiáng)個(gè)體之間的凝聚力。相應(yīng)地，學(xué)校的課程必須使學(xué)生適應(yīng)他們必定要生活在其中的社會(huì)環(huán)境。美國(guó)的學(xué)者帕森斯發(fā)展了這種理論，強(qiáng)調(diào)社會(huì)秩序、共同的價(jià)值觀和社會(huì)穩(wěn)定。功能理論的學(xué)者們都認(rèn)為社會(huì)是個(gè)體共同形成契約的產(chǎn)物，因此，個(gè)體扮演的角色集合在一起便形成了各種社會(huì)機(jī)構(gòu)，社會(huì)機(jī)構(gòu)決定了人們將以何種方式生活，也就是說(shuō)，學(xué)校這個(gè)教育機(jī)構(gòu)，決定了教師、學(xué)生、校長(zhǎng)的角色及其生活方式。這樣往往會(huì)引導(dǎo)人們?nèi)プ⒁馍鐣?huì)階層、種族、性別等因素的影響，去考察社會(huì)文化、環(huán)境、家長(zhǎng)職業(yè)等因素與學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的關(guān)系。

2，沖突理論與課程

沖突理論產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代，代表人物有美國(guó)的柯林斯、鮑爾斯、華勒等人。把價(jià)值體系、思想觀念和道德標(biāo)準(zhǔn)看作是為權(quán)力集團(tuán)合理化服務(wù)的。社會(huì)本身就是由特定階級(jí)為了保持對(duì)從屬階級(jí)的控制而構(gòu)建的。每一個(gè)社會(huì)群體為了保持或提高自己的社會(huì)地位而不斷的進(jìn)行權(quán)力的斗爭(zhēng)從而導(dǎo)致了一個(gè)一直變化的社會(huì)。在這個(gè)變化的社會(huì)中社會(huì)沖突是始終存在的，反應(yīng)在教育領(lǐng)域里學(xué)校自然成為了沖突的焦點(diǎn)。課程的設(shè)置反映著權(quán)力集團(tuán)的關(guān)系，讓學(xué)生學(xué)會(huì)如何使用某種身份的語(yǔ)言、美的意識(shí)、價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和風(fēng)度，主張潛在課程。

3，解釋理論與課程

解釋理論產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代的英國(guó)，代表人物有麥克·F·D·揚(yáng)、伯恩斯坦等人。主張從學(xué)校教育的實(shí)際過(guò)程和課程內(nèi)容去研究教育與社會(huì)的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校的課程內(nèi)容進(jìn)行社會(huì)學(xué)的分析，側(cè)重于微觀層次的社會(huì)學(xué)研究，以學(xué)校、課堂中的具體運(yùn)作、師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的特征為立足點(diǎn)來(lái)研究分析教育中的不平等現(xiàn)象產(chǎn)生的緣由。在解釋派學(xué)者看來(lái)，所有的知識(shí)都不是中立的，是有社會(huì)價(jià)值的，因此，在課程內(nèi)容的設(shè)置與選擇上，不同階層的學(xué)生會(huì)學(xué)到不同層次的教育知識(shí)，這種不平等的教育知識(shí)的分配是學(xué)生之間學(xué)業(yè)成績(jī)上出現(xiàn)分化的主要原因。

從社會(huì)學(xué)的視角對(duì)學(xué)校課程進(jìn)行分析，功能主義學(xué)派、沖突論學(xué)派各自從不同的角度分析了課程的宏觀層面，而解釋論學(xué)派則從一個(gè)較微觀的角度對(duì)課程進(jìn)行了細(xì)致的分析。盡管各學(xué)派關(guān)于課程的分析未必是全面的、確切的，但這樣一種分析問(wèn)題的角度對(duì)我們研究學(xué)習(xí)課程具有一定的借鑒意義。

三、不同社會(huì)背景下的課程內(nèi)容的選擇

為了便于理解與分析，我們只分析課程內(nèi)容的社會(huì)性，從不同的社會(huì)背景下，教育家所倡導(dǎo)的課程的設(shè)置與內(nèi)容來(lái)看課程是如何受到社會(huì)的制約又反過(guò)來(lái)服務(wù)于社會(huì)的。

1，國(guó)外不同社會(huì)背景下的課程內(nèi)容的選擇

在西方教育史中，將課程的設(shè)置放在社會(huì)觀的背景下來(lái)進(jìn)行考察和論證最早可以追溯到柏拉圖的教育論著《理想國(guó)》。在此書(shū)中，柏拉圖論述了“理想國(guó)”中的社會(huì)階級(jí)構(gòu)成問(wèn)題，并分析了不同社會(huì)等級(jí)所需要的不同課程。從社會(huì)的角度出發(fā)，柏拉圖認(rèn)為理想國(guó)的目標(biāo)主要是通過(guò)教育達(dá)成的，不同的社會(huì)等級(jí)應(yīng)有不同的教育程度并提出開(kāi)設(shè)音樂(lè)、體育等學(xué)科，這些學(xué)科與以前智者派提出的文法與修辭共同構(gòu)成了所謂的“七藝”，作為學(xué)校的課程，“七藝”在歐洲中世紀(jì)占據(jù)著支配地位。

17世紀(jì)的資產(chǎn)階級(jí)革命使社會(huì)的階層發(fā)生了變化，洛克的“社會(huì)契約論”應(yīng)運(yùn)而生，在洛克的紳士教育中，除了要進(jìn)行德行的培養(yǎng)和體育鍛煉之外，還要學(xué)習(xí)各種知識(shí)諸如閱讀、寫(xiě)字、圖畫(huà)、英語(yǔ)、地理、幾何等，他代表了新興資產(chǎn)階級(jí)的利益，適應(yīng)了資本主義政治與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展對(duì)新興人才的需求。他的教育思想的出發(fā)點(diǎn)就是英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命后新的社會(huì)環(huán)境特別是社會(huì)上層對(duì)人才的需求，這些都使得他的教育思想帶有明顯的世俗性與功利性。

英國(guó)的學(xué)者斯賓塞提出的課程論對(duì)資本主義社會(huì)的課程編制產(chǎn)生了巨

大的影響。在當(dāng)時(shí)西方社會(huì)的科學(xué)技術(shù)與工業(yè)革命引起了各個(gè)領(lǐng)域的變化，而古典主義課程仍然重視拉丁文、希臘文等課程，這些都與科學(xué)無(wú)緣。他認(rèn)為，教育就是“為完美生活做準(zhǔn)備”，提出了一個(gè)發(fā)人深思的問(wèn)題：“什么知識(shí)最有價(jià)值?一致的答案就是科學(xué)?！痹趯W(xué)校課程的設(shè)置上，他提出學(xué)校應(yīng)開(kāi)設(shè)五種類(lèi)型的課程：(1)生理學(xué)和解剖學(xué)，它是直接保全自己的知識(shí)。(2)邏輯學(xué)、數(shù)學(xué)等間接保全自己的知識(shí)。(3)生理學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)，它是父母養(yǎng)育子女必備的知識(shí)。(4)歷史，它是履行公民的職責(zé)必備的知識(shí)。(5)文學(xué)、藝術(shù)，它是滿(mǎn)足人們閑暇時(shí)休息和娛樂(lè)的知識(shí)。

19世紀(jì)末，美國(guó)在工業(yè)方面取得了驚人的成就，使社會(huì)物質(zhì)財(cái)富得到了巨大的增長(zhǎng)，而與此同時(shí)，也帶來(lái)了一系列的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等社會(huì)問(wèn)題。杜威的教育思想就是建立在豐厚的文化成果和對(duì)現(xiàn)代社會(huì)問(wèn)題的關(guān)注之上。他以經(jīng)驗(yàn)論為基礎(chǔ)，要求從做中學(xué)，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)，這種活動(dòng)性、經(jīng)驗(yàn)性的課程包括園藝、烹飪、縫紉、印刷、紡織、油漆、繪畫(huà)、唱歌、講故事、閱讀、書(shū)寫(xiě)等形式。在他看來(lái)，這些活動(dòng)既能滿(mǎn)足于兒童的心理需要還能滿(mǎn)足于社會(huì)性的需要。

20世紀(jì)五六十年代基于美國(guó)本土的現(xiàn)狀，布魯納提出了以學(xué)習(xí)理論和認(rèn)知發(fā)展理論為依據(jù)的教學(xué)理論及模式，并由此掀起了七八十年代美國(guó)教育改革的高潮。他認(rèn)為應(yīng)該依據(jù)兒童心智發(fā)展的順序、已有經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展階段、個(gè)體特點(diǎn)與興趣、材料性質(zhì)等設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)，沒(méi)有一種適合于所有學(xué)習(xí)者的唯一的學(xué)習(xí)序列。他明確指出，課程不僅反映知識(shí)本身的性質(zhì)，而且反映學(xué)習(xí)者的特征以及知識(shí)獲得的過(guò)程。

2，國(guó)內(nèi)不同社會(huì)背景下的課程內(nèi)容的選擇

在中國(guó)教育史上，從孔子開(kāi)始就非常重視教育在社會(huì)中的作用。他生活在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，他的思想代表了奴隸主階級(jí)的利益，他認(rèn)為教育的作用在于培養(yǎng)奴隸主階級(jí)的統(tǒng)治人才。他很重視教材的政治、道德的教化功能，因而非常重視教材內(nèi)容的選擇與編制?？鬃铀囵B(yǎng)的人是從政的君子，為了這個(gè)目的他有選擇的安排了教學(xué)內(nèi)容。這些內(nèi)容既繼承了西周貴族“六藝”的教育傳統(tǒng)，吸收選擇了有用的學(xué)科，又根據(jù)現(xiàn)實(shí)的需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)了新學(xué)科。他所使用的教材就是經(jīng)過(guò)他組織、整理的“詩(shī)、書(shū)、禮、樂(lè)、易、春秋”。

在漢初漢武帝實(shí)行的“無(wú)為”政治，既給了人民休養(yǎng)生息的機(jī)會(huì)，也留下了種種的社會(huì)矛盾。董仲舒的教育思想就是基于這樣的社會(huì)背景而提出的。他十分重視教學(xué)，“君子不學(xué)，不成其德”。從“獨(dú)尊儒術(shù)”的思想出發(fā)，他的教學(xué)內(nèi)容也完全儒學(xué)化了，他主張用“六藝”來(lái)培養(yǎng)人才。董仲舒順應(yīng)了西漢封建統(tǒng)治的需要，繼承并發(fā)展了儒家思想，強(qiáng)化了教材的政治功能，獎(jiǎng)勵(lì)儒學(xué)，冷淡異端，使得儒家思想成為中國(guó)封建社會(huì)的統(tǒng)治思想，儒家經(jīng)典成為了國(guó)家規(guī)定的教科書(shū)。所有這些都有助于當(dāng)時(shí)封建中央集權(quán)統(tǒng)治。

朱熹是宋代儒家思想的代表人物，理學(xué)思想的集大成者。當(dāng)時(shí)的學(xué)校教育忽視倫理道德教育，那些書(shū)生讀書(shū)大都是為了追名逐利。為了改變這種“風(fēng)俗日敝，人才日衰”的狀況，朱熹重申和強(qiáng)調(diào)“明人倫”的思想。他編撰了許多教材，《小學(xué)》《近思錄》《四書(shū)章句集注》是中國(guó)封建社會(huì)頗有影響的教材。當(dāng)然，影響最深、最廣泛的莫過(guò)于《四書(shū)章句集注》，這部書(shū)后來(lái)成為科舉考試的標(biāo)準(zhǔn)答案和各級(jí)學(xué)校的必讀教科書(shū)，其地位甚至高于《五經(jīng)》，影響中國(guó)封建社會(huì)后期的教育長(zhǎng)達(dá)數(shù)百年之久。

在鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，以龔自珍、林則徐為代表的知識(shí)分子，認(rèn)識(shí)到舊的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容已不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要，極力主張向西方學(xué)習(xí)，培養(yǎng)經(jīng)世人才。林則徐組織編寫(xiě)了《四洲志》并在書(shū)中勾勒出了整個(gè)世界的輪廓，為當(dāng)時(shí)閉塞已久的中國(guó)社會(huì)打開(kāi)了一扇通向世界的門(mén)；魏源甚至提出了“師夷長(zhǎng)技以制夷”的思想。在當(dāng)時(shí)特定的社會(huì)條件下，這些知識(shí)分子提出了改革課程內(nèi)容和考試內(nèi)容的建議。

在1901年蔡元培撰著了《學(xué)堂教科論》，對(duì)基礎(chǔ)教育的課程問(wèn)題闡述了自己的主張。他把學(xué)科分成了三大類(lèi)：有形理學(xué)、無(wú)形理學(xué)、道學(xué)。在各科之下又分為許多科目。在民國(guó)成立初期，蔡元培被任命為教育總長(zhǎng)，他堅(jiān)決清除教育中封建專(zhuān)制主義思想，又苦心規(guī)劃民國(guó)教育的未來(lái)。正是在這種西方的教育思潮已經(jīng)開(kāi)始影響中國(guó)的知識(shí)分子的社會(huì)背景下，他提出了“五育”并舉的教育方針，而且把學(xué)校設(shè)置的各門(mén)學(xué)科同教育方針和培養(yǎng)目標(biāo)緊密地聯(lián)系在一起，他的教育宗旨和課程理論對(duì)20世紀(jì)20年代前后的教育改革產(chǎn)生了重要的影響。

陶行知在接受了西方教育回國(guó)后，先后提倡和推行了平民教育、鄉(xiāng)村教育、普及教育，創(chuàng)辦了曉莊師范、上海工學(xué)團(tuán)、育才學(xué)校、社會(huì)大學(xué)，盡管形式不同，但他的教育思想的核心就是如何使教育普及，如何使沒(méi)有機(jī)會(huì)受教育的人可以受到教育，就是在那樣一個(gè)有著獨(dú)特政治、經(jīng)濟(jì)環(huán)境的窮國(guó)，要想普及民眾教育是沒(méi)有先例可循、沒(méi)有陳法可依的。他提出了生活教育理論：生活即教育，社會(huì)即學(xué)校，教學(xué)做到合一。他的教育思想就是在充分認(rèn)識(shí)到了中國(guó)教育傳統(tǒng)和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上完成的。

四、反思

正是那些不同流派的社會(huì)學(xué)的發(fā)展，推動(dòng)了課程的社會(huì)學(xué)研究和課程理論的自身的發(fā)展。社會(huì)學(xué)和課程理論相互滲透、相互作用為課程理論拓寬了發(fā)展的空間，那么從社會(huì)學(xué)的發(fā)展來(lái)看課程理論的發(fā)展究竟是怎樣的呢?它應(yīng)該遵循一種怎樣的價(jià)值取向呢?

進(jìn)入20世紀(jì)以來(lái)，隨著社會(huì)科技的迅猛發(fā)展，人們之間的交流已經(jīng)開(kāi)始打破地區(qū)、國(guó)家、民族、種族的限制，多元文化、多元價(jià)值觀已成為一種主流取向。課程研究?jī)?nèi)容的取向也發(fā)生了重要轉(zhuǎn)變，開(kāi)始由以研究課程開(kāi)發(fā)為主轉(zhuǎn)向以研究如何理解課程為主。無(wú)論是何種課程研究，它的目的就是推進(jìn)課程理論的發(fā)展，構(gòu)想教什么和如何教的新視野，提出影響課程政策的各種假設(shè)，不斷的改善教學(xué)活動(dòng)。在某一個(gè)時(shí)期、某一個(gè)國(guó)家某種所謂最有用、有效的方法，隨著時(shí)間和環(huán)境的變化，那種最有用、最有效的方法或許會(huì)變得毫無(wú)價(jià)值可言。由此，我們得出這樣一個(gè)結(jié)論：課程的研究應(yīng)為發(fā)現(xiàn)新的可能性創(chuàng)造條件。有人會(huì)產(chǎn)生這樣的疑惑：不同的研究方法真的能夠拓寬我們的視野嗎?抑或是忠于特定的研究范式是否會(huì)導(dǎo)致偏執(zhí)或視野狹窄?我們說(shuō)沒(méi)有任何一個(gè)視角能包攬課程理論的研究。除卻社會(huì)學(xué)之外還有眾多的相關(guān)學(xué)科在時(shí)刻影響著課程理論的發(fā)展。因此，我們應(yīng)該以一種多元的視角審視課程理論的發(fā)展。課程理論研究的客體的復(fù)雜性決定了課程理論研究視角的廣闊性和開(kāi)發(fā)性。

隨著當(dāng)代社會(huì)的劇烈變化和社會(huì)生活的日益豐富復(fù)雜以及教學(xué)改革的不斷深入，面對(duì)更加理性化的社會(huì)，我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育改革呼喚要全面理解課程、規(guī)劃課程。許多社會(huì)問(wèn)題應(yīng)該及時(shí)的進(jìn)入課程的研究視域。課程與社會(huì)的聯(lián)系越來(lái)越密不可分，課程中要滲透學(xué)習(xí)化社會(huì)的理念，無(wú)論是課程的目標(biāo)還是課程的內(nèi)容都要教會(huì)學(xué)生自己學(xué)習(xí)，重視其創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，最終促使學(xué)生的充分發(fā)展和自由發(fā)展?，F(xiàn)代課程論專(zhuān)家認(rèn)為所有的孩子都有可能成為專(zhuān)家，課程的內(nèi)容應(yīng)重視個(gè)人的權(quán)力和能力，要求學(xué)生要有普遍參與的精神。現(xiàn)代課程的變化比起以前有著多元模式的發(fā)展，以往的課程概括了精英社會(huì)的共識(shí)，而現(xiàn)在的課程明確地闡釋了適合每一個(gè)孩子口味的智慧。而這些也使得對(duì)于課程研究的方法從量的研究或經(jīng)驗(yàn)主義研究轉(zhuǎn)向質(zhì)的研究或解釋性研究。

總之，課程理論的研究既要根植于社會(huì)學(xué)又要超越社會(huì)學(xué)的種種限制，只限于一種學(xué)科的基礎(chǔ)，勢(shì)必會(huì)“閉門(mén)造車(chē)”，造成視野狹隘。在這個(gè)多元化的社會(huì)中，采用多元的價(jià)值觀從多元文化的角度來(lái)研究課程理論是課程理論發(fā)展的必然趨勢(shì)。