邢淑紅　曾揚明

我市不久前舉辦一次習作觀摩課活動，參賽教師圍繞教材內容自行選擇上課內容。由于習作表達和兒童的生活經(jīng)驗有關，單一的教學情境、過度的教師指導、過高的習作要求等多種外在因素也常常干擾和左右著學生的習作思維。

課堂案例1

一位教師在執(zhí)教人教版小學語文六年級下冊習作課《一次的體驗》時，這本是一個不確定的半命題習作，但執(zhí)教者卻圍繞著“盲人走路”進行現(xiàn)場模擬、教師范文、學生交流這幾個教學環(huán)節(jié)。在此基礎上，再談談其他殘疾人的生活體驗，習作就以《一次殘疾人的體驗》為題指導成文。

反思：教學情境單一，選材思維受限

近年來，創(chuàng)設情境、再現(xiàn)生活成了習作觀摩課常見的現(xiàn)象之一。教學環(huán)節(jié)大致如下：創(chuàng)設情境——交流情境——表達情境——習作點評。就如這節(jié)課，執(zhí)教老師把整個體驗的過程僅僅局限于殘疾人“不方便”這一單線上，在這種單一的現(xiàn)場情境中，學生的習作思維受到干擾，本可豐富多彩的習作選材縮至“特殊”，得出的體驗和習作內容都好像走在了獨木橋上，只是“不方便”這一話題而已。當人為創(chuàng)設的習作情境過于單一時，本來飽滿的內容反而會縮至很小的范圍內，小圈內的有限氧氣自然不足以提供眾多的學生，干擾了學生思維的靈活性。學生感到習作更加困難，處于“無話可說”、“無話可寫”的尷尬局面。

調整策略：多樣情境，開拓思維

“習作情境”，實際上是一種由教師根據(jù)教學需要或學生習作需要而人為創(chuàng)設的特殊環(huán)境，是促使學生能動地活動于其中的環(huán)境，所以每一個“情境”都應該像房子裝修時每一塊材料的選擇都有其必要性一樣，精心選擇和設計，深淺適中、由表及里，使之能適合于學生：又要像房子的核心是人，住著舒服的房子才是好房子一樣，每一個“情境”都可以使學生主動參與，全身心地沉浸，真實地感悟、實踐、體驗、發(fā)現(xiàn)，引起情感共鳴，從而使習作思維處于最靈活、最活躍的狀態(tài)。

在《一次_____的體驗》中，教師選擇了體驗殘疾人的生活，但是情境創(chuàng)設定位在單一的“不方便”，這就違背了情境創(chuàng)設多樣性原則。面對殘疾人，教育環(huán)境中有一個重要的課題，就是讓孩子完全以健康的心態(tài)接受“不一樣”的人、事、物。在創(chuàng)設情境時，以“殘疾”為主線，還可以創(chuàng)設出“沒有不方便”、“大家一樣棒”、“換位思考不方便”、“假如他是我身邊的同學或親人”等多種情境，讓每一位學生體驗殘疾人的不方便之處其實并沒有給周圍的人帶來太多的不方便，他們不是一個需要可憐的、處處受照顧的群體，他們也有自己的強項，超過正常人所沒有的毅力等等，進而體驗友愛，一視同仁看待弱者；體驗尊重基礎上的同情心，主動地去幫助弱者；體驗殘疾人健康、堅強的心態(tài)。在這種多樣性的情境中，讓學生更深層次地體驗無奈的選擇、友誼的互動、平等的尊重、友愛的表達、堅定的自強。另外，從這次習作題目來看習作內容，也僅僅局限于殘疾人的范圍，學生在學習過程中、與他人交往過程中、外出游玩過程中早已積累了豐富多彩且獨具特色的體驗，比如快樂的體驗、痛苦的體驗、幸福的體驗、驚險的體驗等等，對于體驗，可寫的內容很多，范圍很廣。

當情境創(chuàng)設能夠遵循目標性、主體性、真實性、激勵性、多樣性等基本原則時，教學預設“創(chuàng)設情境，引導學生真實體驗，獲得第一手感性材料，珍視學生個人的獨特感受，引導學生說真實、說具體、寫生動”的目標才能真正有效達成。

課堂案例2

一位教師在執(zhí)教人教版小學語文三年級下冊第六單元的習作《未來的——》時，無視“未來”的不確定性，沒有存在誰是誰非；不了解幻想其實是用來補充現(xiàn)實生活的不足。一味地從想象依據(jù)、想象題材、想象事物、想象方法進行大量指導，特別是用多媒體課件提供的想象范例無論是色彩、形狀、功能、種類更是面面俱到、完美無缺。

反思：指導過度，思維缺乏獨立性

指導過度指老師的指導過于精細，干涉的面過于寬泛。其結果是導致學生習作千篇一律，重疊成一張面孔。學生很容易產(chǎn)生從師、從眾的依賴心理，失去了獨立思考的機會和動力。學生的習作出現(xiàn)的只有事物，沒有情節(jié)，并且出現(xiàn)了與教師范例中雷同的“所有事物都安上了電鈕”。學生還沒有開始想象，想象已經(jīng)被教師過度的指導所扼殺。教師習作指導的度該如何把握?

調整策略：因需而定，宜粗不宜細

教師的悉心指導決定著學生習作的成效性。但是不同學段、不同年齡的學生，思維能力存在著差異；同一學段、同一年齡，面對不同的寫作素材，因為生活閱歷的差異也會存在很大的不同。教師的習作指導應該做到因人而異、因文施教，重在開啟學生的思路，引導學生自由表達，宜粗不宜細。

例如，有一次，剛上課幾分鐘，天空突然暗下來，看來一場暴風雨將來臨。筆者毫不猶豫地放下手中的課本，停下學生的朗讀，教室里的燈開開關關，讓他們用心感受雨前、雨中天色的變化，整個過程只引導他們看、聽、想，可以用自己最喜歡的方式表達。筆者也不規(guī)定提筆時間，你看到了什么，想到了什么隨時寫下來，再看看、再聽聽，又想到了什么就再寫下來，活生生的事例展現(xiàn)在學生面前，只要輕輕點撥，學生的思維就會變得自由，習作的切入點也各不相同，有的寫成一段話，有的寫成一首小詩，有的編成兒歌，還有的寫成了一首歌曲，原來習作就這樣簡單，就在寫寫、停停中，一篇篇生動、真實的習作自然而然地產(chǎn)生了。

除了課程設置中規(guī)定的習作時間，教師還應該舍得擠出更多的自由習作時間，為學生的習作需要讓路；還應在要求學生做生活的有心人的同時，作為指導者的教師也應該隨時隨處做生活的有心人，一場雨、一朵花……生活中每一種細微的事或物都能成為學生習作的內容；另外，還可以把適合小學生口味的童詩、歌謠、童話、故事等多樣化的題材引入習作，只要是學生對生活的真切體驗，流動著童心、童趣就是成功的習作。

課堂案例3

一位教師指導四年級學生寫《春蠶》，一度把學生的感受引向“無私奉獻、生命價值、服務他人”的思想高度，高調式要求干擾了學生體驗的獨特性；另一位教師在指導四年級學生習作《第一次________》時，運用三選一的方法教給學生選材的方法，很好地體現(xiàn)了選材的獨特性，有效地活躍和開闊了學生的思維。這種良好的發(fā)展勢頭一直維持到第一個學生站起來在全班面前交流自己的口頭習作的環(huán)節(jié)，這個學生要寫的素材很多，感受也很獨特。但就在如此精彩的環(huán)節(jié)后面，教室里突然變得一片沉靜，舉手的學生寥寥無幾，學生剛剛放飛的思維似乎再度受限，在此之前教師提出過一個要求：說的時候，要把經(jīng)過說具體，說出自己的感受，說出精彩；聽的同學要認真聽，做出精彩點評。

反思：要求過高，思維缺少積極性

也許是受到考試、分數(shù)、檢查的種種壓力，也許是教師忘了自己的成長經(jīng)歷，沒有真正蹲下身子看學生的稚嫩，習作過程中的習作內容、習作方法、習作評價、

習作激勵出現(xiàn)了過高要求的現(xiàn)象，至使學生對習作產(chǎn)生距離感和畏難心理，干擾了學生思維的積極性。

調整策略：真誠交流，合理評價

教師往往希望學生的習作能站在更高的角度，具有更深遠的意義，希望通過各種激勵手段促進學生積極習作，但這一切我們只是站在成人的角度，以自己的想法衡量學生的思想。也許學生有了自己獨特的體驗時，卻因為教師對情感態(tài)度的“高標準”要求，不敢說出自己的真實想法，而是努力搜索符合教師要求的信息。例如習作《春蠶》，一個男生流著淚動情地說：“我的蠶寶寶開始吐絲結繭了，幾天過后，等我收拾干枯的桑葉時，才發(fā)現(xiàn)有一只小小的蠶寶寶被擠在桑葉底下，可能吃不到桑葉，還沒有結繭。我的桑葉是從一個老婆婆那兒得來了，可是最近老婆婆去了外地不在家。所以我沒有桑葉了，那只蠶寶寶就這樣餓死了。”還有一個女生也流著淚說：“有一次，我把蠶寶寶放在桌上，然后收拾桑葉，在把蠶寶寶放回盒子里時，有一只蠶寶寶被忘在了桌子上。媽媽擦桌子時也不問問我就用抹布把蠶寶寶給掃進了垃圾桶，我傷心極了?！边@兩位學生道出了自己的真實經(jīng)歷，在經(jīng)歷中獲得了真實的體驗，表達時自然流暢，教師應該抓住這一亮點，給學生充分的肯定與支持，引導學生從自己的發(fā)言中發(fā)現(xiàn)可以從養(yǎng)蠶“喜、怒、哀、樂”的經(jīng)歷中以不同的角度進行選材，相信這次的習作一定要比喊著口號進行習作來得富有樂趣。

低年級的學生會因為一個小小的獎勵而積極爭取，但是中高年級的學生思想日漸成熟，物質獎勵的吸引力逐漸削弱，這種激勵的高屏障反而使原本膽子較小或缺乏自信的學生在一種不確定情況下，更加遲疑和猶豫。師生、生生之間真誠的交流加上必要的、合理的評價，才能讓學生放下一定要寫優(yōu)秀習作的心理包袱，輕松上陣，自然表達。一位教師指導三年級學生習作《變》，把寫和改大膽地放在習作的前頭，而把口頭交流與師生互動評改放在習作后頭。改的環(huán)節(jié)也只采用了一個最簡單的方法，讓學生捧著本子小聲讀，覺得讀得不順的地方就動筆改一改；再出聲讀，覺得不順的地方再改一改；最后大聲讀，再改一改。改完之后，并沒有著急讓學生在全班學生面前交流，而是大加贊賞那些改過一處、兩處、三四處的學生，沒有過多的獎勵，沒有任何物質誘惑，學生卻好像得到了某種指令，在后來的交流評改中，個個精神飽滿、充滿自信，自然而大方地交流互動著。

豐富的情境、適宜的指導、合理的要求、真誠的交流、簡潔的評價，消除了學生膽怯、害羞、遲疑的心理，拉近了師生、生生彼此間的距離，有效地激發(fā)學生主動參與習作的強烈愿望，讓他們在自由、多元化的環(huán)境中愉悅地習作。

(責任編輯：梁媛)