鄒　波

新課程背景下的小學語文教學只有正確處理好預設與生成兩者之間的關系，即立足于有效的預設，追求動態(tài)生成，絕不能顧此而失彼，才能使我們的教學達到全面培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的目的，才能使我們的課堂成為師生習得語言、蕩滌情感、提升智慧、滋養(yǎng)理趣、體驗生活并為之心馳神往的殿堂。

一、立足預設，亮一盞目標航燈

隨著課改理念的深入人心，“生成”成了人們關注的焦點，認為有了“生成”便是新課改理念的課堂教學，于是出現(xiàn)了淡化預設甚至置預設于不顧片面追求生成、為生成而生成等認識偏差?！墩Z文課程目標》指出：“語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展”，從以上論述可以看出，這應當是我們教學的終極目標，是我們一切教學活動的出發(fā)點和旨歸，而目標的達成很大程度上取決于有效的預設。基于以上認識，愚以為，對于當下的課堂教學來說，必須立足有效的預設，亮一盞目標航燈。

1．預設文本，吃透教材

新課程教學觀認為“閱讀教學是教師、學生、文本三者之間深層次對話的過程”，由此可以看出，教師預先與文本的對話質(zhì)量如何直接關系到課堂教學的成效。教學一篇文章，教師應把自己當作一名讀者，對文本潛心閱讀，反復揣摩，細細咀嚼，悟出個中“三味”來。文本語言文字的詩意與情韻、意蘊含蓄的言外之意、貼切而又形象的描繪、精巧的構思與布白，等等，教師必須先知先覺，并將之與自身已有知識經(jīng)驗相整合，從而構建極具個性化的文本資源。如此，我們在教學中才能擔負起“平等中的首席”的職責，才能在師生對話中起到引領、激活、點撥、喚醒、提升的作用，而不是停留在對文本一般意義的表面解碼上。

2．預設生本，順學而導

傳統(tǒng)教學的弊端就在于“目中無人”，只重視教師的教而忽視學生的學。新課程強調(diào)：“學生是學習和發(fā)展的主體，是語文學習的主人”。因而，我們必須從學生學習語文的規(guī)律出發(fā)，從學生的需要出發(fā)，從學生的學情出發(fā)進行有效的預設，只有這樣，才能面向全體學生，順學而導。如：預設學生的個性化見解、觀點，合理利用而不是簡單否定和肯定或置之不理；預設學生的疑問、困惑、需要，以提供合理化的建議和幫助；預設學生的學習狀態(tài)，以便很好地調(diào)控激發(fā)其學習的熱望；預設學生的個體差異，以便降低“梯度”，化繁為簡，因材施教等等。

3．預設師本，以學定教

所謂師本預設就是根據(jù)義本及學生認知特點精心預設教法、學法，以學定教，以便達到全面培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的目的。如蘇教版第十冊《司馬遷發(fā)憤寫(史記>》是一篇歷史人物傳記性的課文，教學這樣的課文，如何拉近學生與文本的距離從而使人物形象在學生心中鮮活起來?如何體現(xiàn)歷史人物的厚重與悲壯?如何把語言文字訓練與人文精神的熏陶有機結(jié)合起來?教學的切入點在哪?這是我在教學前反復思索的幾個問題。課文的題眼是“發(fā)憤”，然而，細細研讀文本卻發(fā)現(xiàn)，文中不僅有司馬遷受酷刑之后的“發(fā)憤”，更有貫穿其一生的“發(fā)奮”。如果說“發(fā)憤”體現(xiàn)了司馬遷悲壯之美，那么，其“發(fā)奮”則體現(xiàn)了精神之美、理性之美、人格之美。思慮至此，教學豁然開朗：其一，抓住重點，品詞析句，反復誦讀，感悟“發(fā)憤”，感受悲壯之美；其二，放大統(tǒng)觀，自主感悟，體會“發(fā)奮”，感受人格之美。

總之，只有立足有效的預設，教學才不會信馬由韁、無果而終，才能使“知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀”三個維度的目標相機滲透，有機結(jié)合，不失卻語文教學之本真。

二、追求生成，凸顯生命的靈動

再完美的預設也只能是預設，它只是進行教學的必要條件，但決不是決定一堂好課的唯一條件。新課堂是開放的、動態(tài)的、生成的，某個預設性的結(jié)論的獲得不再是唯一的目標，學習者自己的探索、思考與體驗過程越來越成為學習的關注點，教學過程應成為師生共同直面問題、共同探索和發(fā)現(xiàn)、實現(xiàn)意義建構的過程。從這個意義上講，新理念指導下的課堂注定是一個動態(tài)生成的過程，這是新課堂最鮮明的特征。

1．點化暗示，誘發(fā)生成

教師應當善于點燃學生的閱讀期待，開啟一扇學生與文本對話的窗口，誘發(fā)多元解讀與多元生成。如教學司馬遷受酷刑后發(fā)憤寫《史記》這一重點段時，我這樣引導學生讀中感悟：“課文第三自然段是最能體現(xiàn)司馬遷發(fā)憤著書精神的，請同學們靜心讀書，細細體會，也許一個詞，一句話，一個細節(jié)，一處標點都能讓你有話想說?！痹诮處熡幸庾R地點化暗示下，提升了學生閱讀期待的視野，探究熱情被激發(fā)，讀書更加投入，對文本的解讀是多元的，生成是精彩的。如：“我認為在命運面前不屈服、不低頭，忍辱負重能夠戰(zhàn)勝自我就是發(fā)憤?！薄鞍l(fā)憤就是對理想的執(zhí)著追求和矢志不渝?！薄拔艺J為這種發(fā)憤精神是貫穿司馬遷一生的，例如青年時期的學習積累，父親離去之后的艱辛準備，遭遇酷刑之后的重新振作等等，可以說《史記》凝聚著他一生的心血。”“文中‘我一定要活下去!我一定要寫完《史記》!一句中用了兩個感嘆號，可見這是他內(nèi)心最強烈的吶喊，他不會被命運擊倒，為了《史記》他決定選擇勇敢地活下去?！薄?/p>

2．潛心會文，孕育生成

在教學中給足時間讓學生潛心與文本對話是多元解讀、自主建構的保障機制。著名特級教師孫建鋒老師在教學《最大的麥穗》一文時足足讓學生讀了四遍課文，才有了師生對話時的“激情”碰撞。因而，我們必須把課堂還給學生，把讀書思考的時間還給學生，由此，課堂生成才會成為一種可能。

3．捕獲生成，合理開發(fā)

葉淵教授曾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的旅程?！比欢虒W實踐中，不少教師缺乏生成意識和及時捕捉、隨機處理課堂新信息的能力，唯恐打亂自己的教學設計，硬生生地把學生拉回到預定軌道進行教學，讓稍縱即逝的“靈光一現(xiàn)”白白溜走，浪費這些彌足珍貴的生成性資源。殊不知，這些與預設產(chǎn)生偏差的個性化表述無論正確與否，只要合理機智地加以開發(fā)和利用，往往能對文本解讀起到推波助瀾的作用，創(chuàng)設無法預約的精彩。筆者曾聽過兩位教師執(zhí)教《哲學家的最后一課》一文，課堂上學生都提出了同樣的疑問：哲學家除掉雜草的辦法并不是最好的，因為地里種上莊稼仍然可以長出雜草。面對同樣一個超出教師預設令人始料未及的問題，教師1說：“你的觀點有點鉆牛角尖，有些問題是不能打破砂鍋璺(問)到底的?！苯又^續(xù)進行預定的教學。教師2先是一愣，隨即說：“你這個問題提得好，很有討論的價值，同時還要表揚你敢于向書本、權威質(zhì)疑的精神。同學們，哲學家的方法比他的學生們的方法到底好在哪兒呢?你們在小組中討論交流一下?！倍鴮W生這一背離文本價值取向的個性化解讀，教師1虛晃一槍，置之不理，并沒有斧正這種“旁逸斜出”，導致情感態(tài)度和價值觀這個維度目標的虛化。教師2敏銳意識到這一問題對研讀全文的價值，果斷改變了預設，巧妙引導學生討論“哲學家的方法與學生的方法比好在哪里?”這個問題，既肯定了學生的質(zhì)疑精神，又幫助學生加深了對文本的理解，體現(xiàn)了教師的智慧。

綜上所述，如果沒有有效的預設，教學就會迷失方向，步入低效的窠臼；反之，如果不追求生成，那么預設必然是僵化的、缺乏生命力的。預設與生成是辯證的對立統(tǒng)一體，兩者相互依存，不可偏廢，我們不能從一個極端走向另一個極端，顧此而失彼。

(責任編輯：張華偉)