李麗鋒

2002年以來，中小學(xué)語文進入了新一輪的課程改革。新的教學(xué)理念也隨之出現(xiàn)，“對話”就是目前中小學(xué)廣泛運用的一種教學(xué)理論。新時代的學(xué)生。良好的思維品質(zhì)、流暢的語言表達、健康的人格，成為面對社會的應(yīng)具備的基本素質(zhì)。在語文課堂上，有效地利用對話教學(xué)，對培養(yǎng)學(xué)生的良好素質(zhì)會產(chǎn)生積極的作用。

一、對話理論的內(nèi)涵

大多數(shù)人認(rèn)為。最早提出對話概念的是俄國文藝?yán)碚摷野秃战?。在巴赫金的對話理論中，理解是對話得以發(fā)生的關(guān)鍵要素，理解又是受教育者形成關(guān)于自身知識和生活智慧的基礎(chǔ)。因此，只有在理解的前提下，個體才能走向他人，才能走向意義的不斷生成，使具有真正意義的對話關(guān)系擁有構(gòu)建的平臺。值得注意的是。盡管對話無法脫離語言這個領(lǐng)域，但是對話關(guān)系又是超出語言學(xué)領(lǐng)域的一種特殊關(guān)系。因此，現(xiàn)代人可以超越時間、空間的局限對處于不同時期、地域的文本或觀點進行對話，不斷豐富個體體驗，那么人類的優(yōu)秀文化就可以得到傳承，同時也使得人類獲得更加完滿的教育目的成為可能。

二、對話理論下語文課堂新型的師生關(guān)系

1對話過程的平等關(guān)系

對話理論本身蘊涵著平等觀念的價值預(yù)設(shè)。在對話者的視野中，自我與世界處于平等的關(guān)系之中，即承認(rèn)對話雙方的主體意義和價值并保持平等狀態(tài)。在平等中進行對話，對教師而言，意味著地位由高高在上降到了和學(xué)生同一個水平面的位置，角色由理性權(quán)威和知識的傳授者、講解人變?yōu)榱酥R的探求者、討論者。對學(xué)生而言，意味著由低下的、受壓迫、受支配的地位上升到與教師同等的地位。由知識的被灌輸者、被接受者轉(zhuǎn)換到了與教師同樣的知識的探求者、討論者。師生地位的平等性和師生角色的同一性使雙方在對話過程中彼此容易產(chǎn)生角色的認(rèn)同感，在探究真知的過程中達成共識?；谖覈鴤鹘y(tǒng)師生觀念的根深蒂固和由此導(dǎo)致的師生關(guān)系的不平等性，以平等為前提的師生對話顯得特別重要，只有相互平等的談話才不會變成教師單方面的質(zhì)問與學(xué)生公式性的回答。

2學(xué)習(xí)過程的合作關(guān)系

合作是課堂對話能夠延續(xù)的有效途徑。通過合作，教師從課堂的管理者、知識的代言人變成和學(xué)生一起探索知識的合作者，而學(xué)生從知識的接受者、教學(xué)的旁觀者變成了知識的建構(gòu)者、教學(xué)的參與者。其中教師角色的轉(zhuǎn)變是關(guān)鍵，教師要善于將合作的意識貫穿到整個教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生在對話的過程中尋求幫助。師生在合作中學(xué)習(xí)與交流，在學(xué)習(xí)與交流中體驗更好的合作。

三、對話理論下語文課堂的特點

1充滿師生真情，洋溢民主、平等的氛圍

師生相互信任、理解、尊重是開展有效教學(xué)的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的語文教育提倡知識本位，教師是冷冰冰的、機械的，學(xué)生是被動的，師生之間的情感難于溝通。在對話教學(xué)中，教師放下架子，從傳統(tǒng)的高高在上的權(quán)威地位中走出來，歸還學(xué)生話語權(quán)，讓學(xué)生不僅有機會說，而且與教師共同決定著對話的形式和內(nèi)容。教師尊重學(xué)生、尊重差異，這實際上是一種人文精神的體現(xiàn)，其本身就具有極大的教育價值。這樣既減輕了傳統(tǒng)的權(quán)威角色給教師帶來的緊張感，又給予學(xué)生自由的空間。師生都以一個全新的角度重新面對教與學(xué)之間的關(guān)系，彼此相互容納。

2學(xué)生具有強烈的批判意識

對話的過程既是交流的過程，也是學(xué)生思索、判斷的過程。不同的人由于經(jīng)歷、學(xué)識等的不同，對同一文本的理解也會不一樣，學(xué)生在和教師、同學(xué)、文本對話的過程中，也在積極地判斷、取舍，他們會擺脫教師的權(quán)威。根據(jù)自己的經(jīng)驗獨立思考而不僅僅局限于依賴教師的思想。學(xué)生正是通過這個過程改造了自己，在平等、深入的對話中探索真理，拋卻權(quán)威話語，是語文教學(xué)充滿豐富多彩的內(nèi)涵。

3語文教學(xué)充滿創(chuàng)新與追求

對話具有內(nèi)在的未完成性與自由開放性，這賦予了語文教學(xué)的未定論性與無限的可能性。在教學(xué)中的交流與對話，其最終的目的不是說服與壓制，而是在不斷匯聚、融合的過程中形成新的意義。教師與學(xué)生通過真誠的溝通、相互融合，在充滿愛、信任與希望的合作情境中不斷完善或發(fā)展師生的認(rèn)識。參與對話的每一種觀點都代表著一種獨特的存在，同時對話本身也拒絕陳腐與雷同。因此，不斷追求與力圖創(chuàng)新的對話理論對語文教學(xué)提出更高的要求。

四、語文課堂對話中師生要避免的問題

1關(guān)于教師

(1)一味附和，失去教師的引導(dǎo)作用

教師在提出問題后一味“尊重”學(xué)生，追求“民主”、“平等”，對課堂上學(xué)生的觀點不作任何引導(dǎo)。任由學(xué)生按自己的思路去交流，教師此時只是一名課堂管理者。這種現(xiàn)象并不少見，一些中小學(xué)語文教師認(rèn)為課堂熱鬧就表明教學(xué)的成功。教師應(yīng)當(dāng)把自己也放到學(xué)生的對話當(dāng)中，利用自己知識、閱歷上的優(yōu)勢，在和學(xué)生對話的過程中，引導(dǎo)學(xué)生把對話的觀點、陳述的理由等加以整理、判斷，篩選出大家認(rèn)可的觀點和理由。

(2)強調(diào)權(quán)威，重回“師道尊嚴(yán)”

在課堂教學(xué)中，對話理論的理想化狀態(tài)不得不受到實際存在的各種因素的制約。例如，學(xué)生與教師雖處于同一所學(xué)校，但由于他們所扮演的角色不同，致使他們的關(guān)系不能始終融洽，兩者在某些方面有時甚至處于對立狀態(tài)，而這類對立一旦在課堂教學(xué)中被“挖掘”出來，往往會影響正常教學(xué)；再如教師與學(xué)生作為不同的個體，對文本自然有不同的解讀，有時甚至出現(xiàn)截然相反的理解，而萬一出現(xiàn)這類情況，大多數(shù)的老師為了不讓學(xué)生“跑題”，馬上會拿出“師道尊嚴(yán)”，來樹立自己的權(quán)威，維持所謂正常的教學(xué)秩序。

2關(guān)于學(xué)生

(1)從眾心理，聽從“權(quán)威言論”

對于一些習(xí)慣于應(yīng)試教育的學(xué)生，標(biāo)準(zhǔn)的存在遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝于自己的理解，這類學(xué)生更關(guān)心教師將要給出什么標(biāo)準(zhǔn)答案，他們在閱讀時也是千方百計尋找所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，迎合教師?！皺?quán)威言論”在許多學(xué)生中是約定俗成的，特別是教師心目中的好學(xué)生更是如此。

(2)唯我心理，走向個性的極端

當(dāng)今鼓勵現(xiàn)在的學(xué)生要張揚個性，這是對人性的發(fā)現(xiàn)，但現(xiàn)在許多學(xué)生卻又走向了個性的極端，在課堂對話中更強調(diào)自我，因此，忽視教師、文本或其他同學(xué)的存在，這種“個性化”的答案延續(xù)下去，只能超出語文教學(xué)的范圍，把語文課上成政治課或歷史課。語文課是鑒賞語言文字本身，學(xué)生跳出對語言文字的把握，以文字信息為引胚大加發(fā)揮，卻忘記以文字信息為切入點，對其進行準(zhǔn)確深入的把握，這種“偏激的個性化”閱讀往往走向語言信息的外延。

五、對話理論對語文課堂教學(xué)的意義

1對話的平等性要求學(xué)生加強閱讀

真正意義上的對話表現(xiàn)出強烈的平等性，要實現(xiàn)--這種平等性，合作前、合作中、合作后都應(yīng)有強烈的主體意識和個體責(zé)任感，一個主體不能被另+主體淹沒，每個對話者的思想都要展現(xiàn)，并且互相碰撞，以實現(xiàn)改造世界的目的。教師在課堂上，不能忽略個體的自主閱讀?！皩W(xué)生對語文材料的反應(yīng)往往是多元的”，每一個學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨特體驗，每一個不同見解都沒有對錯之分，正因如此，平等對話、平等合作才成為可能。

2對話的批判性培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性

對話理論珍視每個人獨特的閱讀體驗，讓這眾多的閱讀體驗相互摩擦碰撞，激起批判性的思維。對話中絕對拒絕雷同和陳腐，力求每個人都有獨到的見解，合作的目的不是鞏固知識，而是創(chuàng)新知識。

3對話所要具備的態(tài)度要求重視個體的反思

自滿的學(xué)生可能不屑于對話，或成為對話中的小權(quán)威；而自卑的學(xué)生又不敢于對話，或成為對話中的接受者……學(xué)生在對話中表現(xiàn)出來的態(tài)度，也影響和同學(xué)對話的質(zhì)量和效果。因此，對話能促進對話者的謙虛肯學(xué)的意識，注重個體的反思。

4有利于過程性評價的實施

在教學(xué)管理中，一直試圖改變重終結(jié)性評價的評價方法。對話式的語文課堂，不注重理性知識的掌握。而更多地注重精神層面，單純的標(biāo)準(zhǔn)化考試已無法完全體現(xiàn)教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生語文學(xué)習(xí)的情況。在對話中師生間思想的火花、情感的共鳴、精神的陶冶是終結(jié)性評價無法檢測的，使過程性評價成為必然。

對話理論的出現(xiàn)，表面上看是教師講課的時間少了，似乎解放了教師，實際對教師提出了更高的要求，教師將要面對更多未知的因素，教師的備課要更加深入、全面，處理意外問題的能力要求更強。對于學(xué)生來說，得到了極大的自由的空間，他們真正成為學(xué)習(xí)的主體，知識的掌握對他們不是被動的而是主動的。學(xué)生的探究精神如何是影響學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素，這是我們應(yīng)予以關(guān)注的問題。