叢迎旭　嚴　靈

摘 要：教學測評的主要目的是診斷教學、反撥教學，在培養(yǎng)英語學習者的自主性上起到關鍵作用，它可以使學習者對當前的學習活動進行反思和調整，為以后的學習制定計劃。為提高教學測評的診斷作用，我們提出了多元化測評模式，主張測、評結合，主客觀兼顧，教師測評、互助測評和自我測評相結合的原則。

關鍵詞：公共英語 多元化 測評體系

一、引言

教學測評是指依據教學目標和要求，按照一定的規(guī)則對教學效果作出描述和確定。教學測評貫穿于所有的教學活動之中，并處于核心位置。教學測評的主要目的是診斷教學、反撥教學。Dam（1995）指出，測評在培養(yǎng)英語學習者的自主性上起到關鍵作用，它可以使學習者對當前的學習活動進行反思和調整，為以后的學習制定計劃。王篤勤（2002，17）認為，自主學習能力的培養(yǎng)需由認知策略的培養(yǎng)和元認知策略的培養(yǎng)兩部分組成，通過認知策略的培養(yǎng)，使學生了解并掌握各種學習策略技巧；通過元認知策略的培養(yǎng)，使學生養(yǎng)成制定學習計劃、選擇學習方式、安排學習任務、監(jiān)控學習過程、測評任務完成情況的習慣。策略培養(yǎng)應在正常的課堂教學中進行，分五個步驟：展示、示范、訓練、測評、擴展，這五個步驟可根據學生掌握的情況循環(huán)操作。

二、校內大學英語測評的理論研究與問題

郭麗(2003)從考試類型、題型、命題、閱卷及信息反饋這四個主要環(huán)節(jié)對大學英語校內測試作了較為詳細的分析，并提出了改進測試模式的建議。趙亮（2002）將大學英語校內測試的目的確定為“檢查學生對本期課內外學習內容的掌握情況；促使其重視語言基礎的訓練，重視產出性能力和綜合運用能力的訓練，引導其形成正確的外語學習觀念，恰當的學習方法和一定的自學能力”。賀春英（2004）指出教學大綱的目標和測試目的的不吻合是目前存在的一大問題，教、學、測必須擁有同一個目的：教的內容與測的內容密切相關，測的內容也就是教師應該報告的內容，所報告的內容就是學生所學的東西。我們看到目前校內測試除了一些多項選擇題和翻譯題考到了課本的單詞或詞組外，其余多數題目與課本無關，更像是為四、六級測試而準備的輔導練習題。

通過對山東11所普通高校的調查，我們發(fā)現目前大學英語校內測評手段、內容較為單一，難以達到教學測評的目的。問題主要有兩個方面：首先，絕大多數高校還是將期中、期末兩次考試成績作為惟一的測評依據。其次，大多數高校測試的形式和內容都與大學英語四、六級測試相類似，或完全相同，只是在難度上做了分級。可以看出，現有測評體系對教學的正面反撥作用是極為有限的，反而帶來不少負面影響。在這種形勢下，為了提高校內測評體系對教學的正面反撥，我們依據測評和測試理論，結合外語自主教學理念，對大學英語校內測評體系的方法、內容、手段和形式進行重新設計，提出了多元的多元化測評體系。

三、多元化測評體系的內容與方法

我們提出了多元化測評模式，主張測試與評價相結合，主觀與客觀兼顧，教師測評、互助測評和自我測評相結合的原則。語言測試是作出測評的主要但不是唯一手段，Dam（1995）強調測評應包括來自外部的測評和來自內部的測評，外部測評包括教師對學習者的測評和學習者間的互助式測評，內部測評指學習者的自我測評，下面分別說明。

1.內部測評。學習者需要對自己的學習負主要責任，測評是學習過程的核心環(huán)節(jié)，因此,積極有效的內部測評對測評的信度和效度起到關鍵的作用。內部測評是以學習者個人進行自我檢測評價實現的，包括客觀測試和主觀評價兩個方面。一方面,是通過學習者利用教師提供的單元練習材料進行自測得出的結果；另一方面就是通過撰寫學習報告對自己的學習努力程度、責任感、學習計劃完成實際、學習過程中的問題等加以分析，得出對本階段的學習情況評價。內部測評不但大大降低了教師的工作負擔，更重要的是增加了學習者的責任感。

2.互助測評。學生測評包括學生間的互助式測評和學生自我測評。在新生入學時，我們對實驗班進行的大學英語課程教育中將測評體系的目的、構成和方式介紹給學生，使學生改變以往測評就是考試分數，分數是衡量學習優(yōu)良中差唯一標準的觀念，使學生充分認識到，測評是為了發(fā)現教與學中的問題，服務教學，促進教學。我們在學期初依據寢室將實驗組學生分成5至6人的學習小組。學習小組在學習過程中是互助關系，共同參與完成課堂和課后的口語討論、翻譯及寫作練習的評改。

學期初，通過教研室討論，我們制訂了較為詳細的口語、翻譯和寫作的評分原則和步驟，并將它們公布給實驗組學生。學習了評分原則之后，學習小組借鑒體育比賽的評分方法，去掉最低分和最高分，取平均值得到該成員本次任務的得分。對于口語任務，由于錄音筆、Mp3、手機等錄音設備在學生中的普及，我們要求學生們在完成口語作業(yè)時進行錄音，既可以反復播放作為評分依據，又方便了教師抽查、展示，大大提高了口語分數的“含金量”。同時，教師也不時參與到學習小組的互評中，并把典型的評分范例拿到全班進行展示講解，不但使學生能發(fā)現不足，明確目標，而且引導學生能夠逐漸做出較為客觀、準確的測評。我們知道，口語和寫作能力的提高都是大量練習的結果，而不是“批改”出來的?；ブ綔y評可以使學習者能夠參與更多的語言“輸出”活動，并從中獲得積極有效的反饋。

3.教師測評。教師測評主要通過考試做出，分為終結性測試和階段性測試。終結性測試形式和內容借鑒四級考試，在難度上進行分級調整。期末考試我們提高了聽力的比重，聽力部分占到期末考試卷面成績的40%。另外，聽力命題有50%來自校園英語廣播，這極大調動了學生收聽英語廣播的積極性，提高了第二課堂的參與。

階段性測試目的是檢驗學生本階段課本基本知識掌握情況，使學習者更重視課本，回歸課堂，并為教師和學生下一階段的“教”和“學”提供幫助。首先，我們通過集體備課，明確了學生需要在課本中掌握哪些內容，這也就是測試的范圍。在縱向上，測試范圍包括語用、語義及詞匯語法等不同層次的知識；在橫向上，涵蓋了詞匯、句子和語篇知識；在語言能力上，我們兼顧了語言的輸入和產出能力。

四、結語

本文從英語教學的實際需要出發(fā)，以測評理論和自助式學習理論為依據，嘗試構建多元的大學英語校內測評體系。新的體系改變了以期末考試測評學生的做法，加入了以課堂和課本為導向的階段性測試、學生間的互助式測評和學習者的自我測評。新體系體現了以學習者為中心的語言教學理念，能夠更為全面地反映學習者的學習能力，發(fā)現問題；可以使學習者對自己的學習情況進行橫向和縱向的分析、比較，更利于學習者對學習過程進行監(jiān)控和計劃，加強自主學習能力。

參考文獻：

[1]Bachman,Lyle F.& Palmer,Adrian S. 1996,LanguageTesting in Practice [M].Oxford University Press.

[2]Benson,Phil 2005,Teaching and Researching Autonymy in Language Learning[M].北京：外語教學與研究出版社。

[3]Dam, L.1995,Learner Autonomy 3:from Theory to Classroom Practice [M].Dublin: Authentik.

[4]郭 麗：《大學英語校內測試模式的調查與分析》，《外語界》，2003.2。

[5]賀春英：《語言課程測試測評設計》，《外語研究》，2004.3。

[6]教育部高等教育司：《大學英語課程教學要求》，上海外語教育出版社，2007。

[7]王篤勤：《大學英語自主學習能力的培養(yǎng)》，《外語界》，2002.5。

[8]趙 亮：《以考促學——一項強化、延伸期末考試反撥作用的實驗研究 》，《外語研究》，2002.4。

叢迎旭：青島理工大學外國語學院。

嚴 靈：海軍航空工程學院青島分院。