楊華芬

(1.南京大學外國語學院，江蘇 南京 210093；2.常州工學院外國語學院，江蘇 常州 213002)

在第二語言寫作教學的歷史中，教師和理論工作者們對錯誤糾正重要性的認識至今已經(jīng)經(jīng)歷了幾次變化。在20世紀70年代之前，語法形式和拼寫的正確性一直是寫作教學關(guān)注的中心。后來，由于受第一語言寫作教學中過程教學法的影響，教師和學生較多地關(guān)注內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)以及修辭等[1]。這種對語言形式關(guān)注下降的傾向幾乎一出現(xiàn)就引起了學者們的擔憂。他們認為，由于第一語言學習者和第二語言學習者的本質(zhì)的區(qū)別,為提高學習者第二語言寫作能力，教師應(yīng)該給予學生區(qū)別于第一語言寫作教學不同的教學干預。干預的主要表現(xiàn)形式是糾錯性反饋,即“讀者給作者提供輸入，為作者自行修改作文提供信息”[2]。在20世紀70年代以后的二十幾年中，關(guān)于第二語言寫作教學中不同類型反饋效果的實驗研究層出不窮(如Fathman & Whalley,1990；Ferris,1995；Kepner,1991；Lalande,1982;Leki,1991；Polio et al.,1998；Semke,1984；Robb,Ross & Shortreed,1986)。但是，也有一些學者(如Tru-scott，1996)[3]認為語法糾錯不僅是無效的,更是有害的，因此應(yīng)該在寫作教學中放棄。書面糾錯性反饋在二語寫作教學領(lǐng)域一直被認為是受到學習者歡迎的[4]，因此Truscott的觀點動搖了傳統(tǒng)的信念，引起了很大的爭議。此后，關(guān)于“書面糾錯性反饋是否能幫助提高學生寫作的準確性并有助于學生語言的學習”就成了理論界和教學界的學者和教師們在國際期刊和應(yīng)用語言學學術(shù)會議討論的焦點(Ferris，1999，2004)[5-6]。為了回答這個問題并反駁Truscott(1996)[3]的觀點，研究人員不得不進行大量的實驗研究(如Ashwell,2000；Bitchener et al.,2005;Chandler,2003,2004;Ellis et al.,2008;Ferris & Roberts,2001；Lee,1997,2003,2008；Radecki & Swales,1998；Sheen,2007)。隨著研究的深入，相關(guān)實驗研究的方法也日漸體現(xiàn)多樣性。

一、研究方法差異的表現(xiàn)形式

與問卷調(diào)查和個案研究等研究方法相比，實驗研究采用自然科學的研究方法，過程相對比較復雜，因此體現(xiàn)差異的方面也是比較多樣化。由于書面糾錯性反饋是基于教學的研究，差異首先體現(xiàn)在研究對象上。有些研究是以外語(FL)學習者(即二語所在國以外地區(qū)的學習者)為研究對象(如Fazio,2001;Kepner,1991;Lalande,1982;Lee,1997;Robb et al.,1986),而更多的研究是以第二語言(SL)學習者(即二語所在國的學習者)為研究對象的(如Bitchner et al.,2005 & 2009;Chandler,2003;Ellis et al.,2008；Hendrickson,1978;Semke,1984)。實驗研究由于側(cè)重于對定量數(shù)據(jù)收集，往往和訪談或問卷調(diào)查等定性研究手段相結(jié)合。由于外語學習者在課堂之外得到的語言輸入在很大程度上要低于二語學習者，他們在心理上通過訪談或問卷調(diào)查反映出來的對教師或研究者反饋的依賴,在一定程度上會影響研究者對研究成果的判斷。

其次，研究方法的差異也體現(xiàn)在研究的教學環(huán)境上。在以二語學生為對象的研究中，有相當一部分研究是在為國際學生或移民的孩子開設(shè)的以寫作課為主的課堂中進行的，這些學生的語言水平從低級到高級往往參差不齊。在以外語學生為對象的研究中，研究往往在語言水平?jīng)]有顯著差異的兩個以上的自然班中開展，學生一般都是中級或中級以下語言水平學習者。也有一些研究是在由一個班通過分組而產(chǎn)生的幾個不同的組間進行。這種實驗往往會因為樣本過小而影響研究結(jié)果的生態(tài)效應(yīng)。

另外一個體現(xiàn)研究方法差異的因素是研究持續(xù)的時間。由于研究的目的是看糾錯性反饋是否有利于學習者外語寫作能力的提高，是否有助于語言知識的習得，從理論上來說，理想的方法是檢測糾錯性反饋在較長一段時間內(nèi)的效果，但是歷時性的研究由于受到過程中可能產(chǎn)生的各種干擾變量的影響，不同類型反饋的效果往往無法得到真正的比較(如Robb et al.,1986；Semke,1984)。所以目前的研究大多數(shù)是在幾周中進行，最多不超過兩三個月。當然，實驗時間過短，也無法看得出反饋的有效性，尤其是要看反饋組和對照組在一篇新的寫作材料中是否能體現(xiàn)反饋組的優(yōu)勢(如Truscott et al.,2008)。在Truscott等人[7]的研究中，研究者將一個自然班分成兩組，讓學生在課堂上完成一篇敘事性文章。第二次課上，兩組學生同時被要求修改，其中一組學生的修改是基于教師已給出的以下劃線為主要反饋方式的批改基礎(chǔ)之上的，而另一組學生在沒有得到任何反饋的情況下自行進行修改。兩組學生在同一個話題的二稿中語言準確性的差異體現(xiàn)了下劃線反饋的即時效應(yīng)，結(jié)果是顯而易見的。第二周，兩組學生被要求換一個話題重新寫一篇敘事性的文章，研究的目的是看上周實驗組得到的反饋有沒有對學生的語言學習產(chǎn)生影響。結(jié)果是兩組學生在兩篇作文中錯誤率的變化幾乎是相同的。其實，這個結(jié)果也應(yīng)該是預料中的，因為來自教師的反饋和任何知識的學習相類似，必須和學生的內(nèi)部認知系統(tǒng)相結(jié)合，經(jīng)過多次外部刺激和學習者在運用中對假設(shè)的反復論證，才有可能在學習者的知識結(jié)構(gòu)中產(chǎn)生真正的內(nèi)化。因此，實驗時間過短，實驗結(jié)果的生態(tài)效應(yīng)是經(jīng)不起推敲的。

以上三方面是造成糾錯性反饋實驗研究結(jié)果不一致的重要原因，但相關(guān)研究的結(jié)果的多樣性主要應(yīng)該是研究中反饋的類型和具體的方法的差異造成的。

二、反饋類型上的差異

教師的書面反饋是指教師為了提高和改進學習者的作文水平而提供的信息。這些信息有的是針對學習者表層錯誤的糾錯性反饋(corrective feedback),主要指出、改，或者同時指出和改正作文中的語法、詞匯、拼寫、大小寫、標點符號等語言錯誤，所以也稱作語言形式反饋(form-focused feedback);有的是面向作文語篇層面如內(nèi)容(content/meaning)和組織結(jié)構(gòu)(organization)的反饋[8]。國外大量的糾錯性反饋研究中反饋類型因研究所要回答的問題差異而不同。

(一)語法層面和內(nèi)容層面反饋效果研究對比

通過實驗研究來對比對語法層面的反饋和對作文內(nèi)容的反饋哪個更有助于學生寫作能力的提高(如Ashwell,2000;Fazio,2000；Frantzen,1995；Hendrickson,1978;Semke,1984;Sheppard,1992)一直是研究人員和語言教師想要回答的一個重要問題。Semke(1984)[9]的研究采用了四種不同的反饋方法：(1)通過書面評論和以問題的形式對內(nèi)容進行反饋；(2)直接對語言形式進行糾錯；(3)將內(nèi)容反饋和形式反饋相結(jié)合；(4)錯誤標記，并要求學生自行修改和重寫。為期十周的實驗結(jié)果顯示，不斷的寫作實踐固然能提高學生寫作能力，但直接糾錯對學生寫作的準確性、流暢性以及總的語言水平?jīng)]有積極的作用，尤其是在學生被要求對文中的語言錯誤進行自行修改的情況下。Ashwell(2000)[10]發(fā)現(xiàn)，在多稿制的過程寫作教學中，先對內(nèi)容進行反饋，再對語言形式進行反饋的反饋方法并不強于順序相反的反饋，相比較而言，在任何一稿中都將形式和內(nèi)容結(jié)合起來反饋，無論是在語言的準確率還是內(nèi)容的得分上都要強于以上兩種反饋方式。因此對語法錯誤的反饋和對內(nèi)容的反饋哪個更有助于學生寫作能力的提高，在以實驗研究為手段的研究領(lǐng)域尚未有一致的定論。

(二)直接糾錯和間接糾錯反饋效果研究對比

在二語教學領(lǐng)域尤其是外語教學中，大量的研究主要是對比直接糾錯法和間接糾錯法對學習者語言正確性提高的不同作用(如Chandler，2003；Ferris et al.,2001；Lalande,1982；Lee,1997;Robb et al.,1986；Sheen,2007)。直接糾錯法是指反饋者指出學習者在文中的錯誤，并提供目標語的正確形式。這種方法又可以細分成兩種子方法，即僅限于直接糾錯和糾錯并提供解釋。間接糾錯法是指采用不同的策略，告訴學習者錯誤存在，鼓勵學生自行修改，這種方法也有幾種子方法，如下劃線(underlining)、系統(tǒng)標記法(coded feedback)等。Ferris(2002)[1]認為間接糾錯法有助于學生內(nèi)化正確的語言形式，因此要強于直接糾錯法。但是Robb等人在為期一學年的實驗中發(fā)現(xiàn)，四種不同的糾錯方法對學生語言準確性的提高差異并未達到統(tǒng)計學上的顯著程度。這四種不同的糾錯方法分別是：(1)直接糾錯法(direct correction)，即指出并直接糾正學生的語言形式上的錯誤；(2)錯誤標記(coded feedback),即采用系統(tǒng)的縮略符號指出學生寫作中的錯誤類型，讓學生自行修改，如WF代表word form,即詞匯的正確形式；(3)無錯誤標記(uncoded feedback)，即采用熒光筆、下劃線或者打圈等方式提示學生有錯的地方，但是不告訴學生錯誤類型；(4)每行錯誤總數(shù)提示(marginal),即在頁邊空白處告知學生每行錯誤總數(shù)。然而，Chandler(2003)[11]的實驗結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)直接糾錯法強于間接糾錯法，她的假設(shè)是直接糾錯能夠更直接有效地幫助學生內(nèi)化正確的語言形式，間接糾錯法中學生的認知處理過程過于漫長，延誤了學生對正確的語言形式的假設(shè)的確定。

(三)將書面反饋和口頭反饋相結(jié)合的研究

為了尋求較為理想的有助于SL或FL學生寫作能力提高和語言習得的有效反饋方式，有些研究試圖將書面反饋和口頭反饋相結(jié)合(如Bitch-ner et al.,2005;Bitchner & Knoch,2009；Frantzen,1995;Polio et al.,1998；Sheppard，1992)。Bitchner & Knoch(2009)[12]采用了三種不同的反饋方式:(1)直接糾錯，并提供口頭和書面的解釋；(2)直接糾錯，僅提供筆頭的解釋；(3)僅限于直接糾錯。長達六個月的研究發(fā)現(xiàn)，三種反饋方式對提高學生語言準確性方面沒有差異，并因此建議，針對中低級的二語學習者來說，作文反饋只需直接糾錯就可以了。Sheppard(1992)[13]提出的兩種反饋方式分別是錯誤標記和對內(nèi)容進行反饋。這個研究有別于其他實驗研究之處是，反饋還包括教師和學生之間的個別口頭交流,只是錯誤標記組的個別交流僅限于形式上的錯誤，而內(nèi)容反饋組的師生間的交流是圍繞文章的內(nèi)容而展開的。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，內(nèi)容反饋組在標點符號的運用方面的進步較之于錯誤標記組有顯著的提高，而且差異達到了統(tǒng)計學上的顯著程度，但在其他方面(動詞形式和句子的復雜性)并未有明顯的差異。然而，Sheppard的這項研究因為包含了師生間的個別口頭交流而受到糾錯性反饋研究界的批評。批評者指出，他們無法判斷這項研究中學生取得顯著提高究竟是由于糾錯性反饋還是由于個別口頭交流，因此研究沒有結(jié)論。

(四)全面反饋和集中反饋效果研究對比

近五年有關(guān)糾錯性反饋效果的研究，為了回答糾錯性反饋究竟是否有利于學習者的語言習得，在研究的設(shè)計上發(fā)生了較大的變化。與對文章中的語言錯誤進行全面反饋不同，研究人員采用了一種新的反饋類型，稱之為集中反饋(focused corrective feedback)(如Bitchner et al.,2005;Bitchner，2008；Bitchner & Knoch,2009；Ellis et al.,2008；Sheen,2007)。集中反饋是指反饋以某一種或二三種目標語法結(jié)構(gòu)中的錯誤為主，如動詞的一般過去式或冠詞的正確使用等，但會適當添加一些對其他類型的錯誤反饋,以干擾學生對目標語法結(jié)構(gòu)的感知。Sheen(2005)[14]考察了ESL學生不定冠詞a作為首指和定冠詞the作為回指(即冠詞的兩大主要功能的準確使用)在兩個不同反饋組和一個對照組在實驗持續(xù)八周之后的不同。兩個反饋組得到的反饋分別是直接糾錯(第一組)和直接糾錯并對錯誤進行解釋(第二組)。研究發(fā)現(xiàn)，兩個實驗組在即時后測中的表現(xiàn)要遠遠強于對照組，而且，在反饋訓練結(jié)束一個月后的延期后測中，第二組的成績大幅度超過第一組。因此Sheen得出結(jié)論認為，如果是以某項語法結(jié)構(gòu)為集中目標，反饋有助于學習者語言準確性的提高。這種實驗研究的設(shè)計由于反饋過程中的可操作性強而越來越受到研究人員的歡迎(如Bitchner et al.,2005;Ellis et al.,2008)。

三、對今后研究及教學的啟示

寫作教學在我國大學英語和專業(yè)英語教學實踐中都是必不可少的一個重要組成部分，傳統(tǒng)的作文批改模式(學生初稿→教師批改→(間或)課堂講評)費時費力，這恐怕是多數(shù)教師的體會。許多教師視評改為天職，深信認真、仔細的評改能幫助學生提高寫作能力[15]。許多以訪談或問卷調(diào)查為手段的研究也證實學習者對來自于教師或同伴的反饋是抱積極和歡迎的態(tài)度的(如，戚，2004；邱，1997；Chenoweth et al.,1983)。通過文獻回顧可以得知，由于實驗研究的變量較為復雜，對不同類型反饋研究的結(jié)果各不相同，但是大多數(shù)的研究基本認為反饋是有必要的。至于何種反饋更有助于學習者寫作能力的提高，有利于學習者的語言學習，這跟學習者、教學環(huán)境及研究持續(xù)時間的長短等因素都有一定的關(guān)系。我國有關(guān)這方面的研究尚不多見，國外教學研究的發(fā)現(xiàn)并不一定適合我們的教學。為了更有效地提高我國外語教學中寫作教學的效率和質(zhì)量，很有必要借鑒國外二語習得研究的方法，在我們的國情中開展各個層面的相類似的研究，以得出符合并能促進我國外語教學的研究成果，推進我們的教學和研究。

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