黃光榮

摘要：我國現(xiàn)代高等教育中存在的理性傾向主要有技術(shù)工具教育理性傾向，人文教育理性傾向和生命教育研究理性傾向：產(chǎn)生教育理性傾向的主要原因在于人們對(duì)教育目的的單一意識(shí)指向；科學(xué)合理的教育理性整合機(jī)制應(yīng)具備的要素是教育目的堅(jiān)韌理性、教育理性創(chuàng)新活力、教育理性活動(dòng)規(guī)約和教育理性監(jiān)控能力。

關(guān)鍵詞：理性傾向教育理性理性整合機(jī)制

人類任何一項(xiàng)正常的活動(dòng)都離不開理性的參與。個(gè)人行為離開了理性會(huì)走向偏激，群體活動(dòng)離開了理性會(huì)走向盲目或產(chǎn)生失衡。教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，與人類任何其它活動(dòng)相比，更加需要理性的參與。教育理性是教育精神的軸心，教育精神是教育的靈魂。從理性視野探討高等教育的可持續(xù)發(fā)展。更具根本意義。

一、個(gè)別理性與理性整合

理性是指從理智上控制行為的意識(shí)。理性認(rèn)識(shí)是指把感性認(rèn)識(shí)獲得的感覺材料經(jīng)過去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里整理和改造而形成的概念、判斷和推理。理性認(rèn)識(shí)起揭示和反映事物全體、本質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系的作用。

因此，理性對(duì)行為的作用，其本能是積極有效的。但是，這只是對(duì)理性的狹義理解。廣義上，理性不是單質(zhì)的個(gè)體存在，“理性是一種對(duì)未知世界的探究意識(shí)和整合機(jī)制?！崩硇允嵌嗝娴亩沂巧傻?，由于它意識(shí)指向的對(duì)象不同而產(chǎn)生不同的個(gè)別理性形式。當(dāng)這種意識(shí)指向?qū)陀^世界的認(rèn)識(shí)和改造時(shí)，就形成科學(xué)理性；當(dāng)它指向完善人的精神世界和生命關(guān)懷時(shí)，就形成人文理性；當(dāng)它指向?qū)ψ陨硇袨榈膶徱晻r(shí)，就形成批判理性；當(dāng)它指向協(xié)調(diào)各個(gè)別理性形式在同一行為中的相互關(guān)系和相互作用時(shí)，就形成整合理性，等等。個(gè)別理性內(nèi)在整合結(jié)果體現(xiàn)為個(gè)人理性，各個(gè)別理性之間的整合形成群體理性，各群體理性之間的整合形成人類理性。理性是適時(shí)的和發(fā)展變化的，時(shí)時(shí)處在被解構(gòu)和建構(gòu)之中。

人類社會(huì)活動(dòng)的成果，一般不是個(gè)別理性的產(chǎn)物，而是各個(gè)別理性共同作用的結(jié)果，人類活動(dòng)的正常有效開展和健康發(fā)展，基于各個(gè)別理性的整合之整體功能作用。理性的積極作用之有效發(fā)揮在于及時(shí)調(diào)適和整合重建。理性的消極作用在于未能整合的個(gè)別理性和原自主體對(duì)客觀事物單一意識(shí)指向而產(chǎn)生的單一理性的以偏概全的偏向作用。單一理性傾向是產(chǎn)生理性消極作用的根本原因。

二、我國現(xiàn)代高等教育理性觀變遷和理性傾向分析

(一)高等教育理性觀變遷分析

自十一屆三中全會(huì)撥亂反正走上正常發(fā)展軌道以來，我國高等教育的理性觀變遷，可以概括為四個(gè)階段：

1、知識(shí)教育理性階段

20世紀(jì)70年代末80年代初，在持續(xù)批判智育第一的過程中形成的德育與智育對(duì)立的非理性教育得以改變。隨著我國社會(huì)走向以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心的正常發(fā)展軌道，文化科學(xué)知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)成為當(dāng)時(shí)高等教育的主導(dǎo)理念，知識(shí)教育理性觀在此時(shí)處主導(dǎo)地位；

2、技術(shù)工具教育理性階段

進(jìn)入20世紀(jì)80年代中期，隨著我國科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，對(duì)各類科學(xué)技術(shù)人才需求的劇增，人們對(duì)科學(xué)技術(shù)的重視普遍上升，受技術(shù)工具的功利價(jià)值和經(jīng)濟(jì)功能驅(qū)使，高等教育開始走上技術(shù)工具教育理性占統(tǒng)治地位的階段；

3、素質(zhì)教育理性階段

20世紀(jì)90年代初，我國的經(jīng)濟(jì)建設(shè)和社會(huì)發(fā)展進(jìn)入一個(gè)新的發(fā)展時(shí)期，面對(duì)經(jīng)濟(jì)體制的深刻變革、文理知識(shí)的相互滲透和文理學(xué)科大跨度交融，以促進(jìn)人的全面發(fā)展的素質(zhì)教育理念成為高等教育的核心內(nèi)容；

4、生命教育理性階段

進(jìn)入新世紀(jì)，我國社會(huì)發(fā)展到了一個(gè)更高水平，隨著建設(shè)小康生活、構(gòu)建和諧社會(huì)思想觀念的形成，教育開始關(guān)注人的生存質(zhì)量，教育的生命哲學(xué)價(jià)值成了教育研究的中心話題。

(二)高等教育理性傾向分析

從以上我國現(xiàn)代高等教育理性觀變遷來看，其整體發(fā)展過程是適時(shí)的和健康向上的，由此也促進(jìn)了我國高等教育的健康發(fā)展，并取得舉世矚目的成就。但是，如果說在教育理性觀變遷過程中也難免產(chǎn)生過某些偏頗的話，則主要是理性選擇的單一性傾向?qū)Ω叩冉逃奈：Α?/p>

1、單一技術(shù)工具教育理性傾向

為了適應(yīng)我國科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，一些高校的專業(yè)設(shè)置跟著技術(shù)人才市場走，報(bào)考人數(shù)成了專業(yè)設(shè)置的主要甚至是唯一依據(jù)；一些大學(xué)的教育只是注重向?qū)W生傳授實(shí)用技術(shù)知識(shí)，至于體現(xiàn)科學(xué)理性的一般科學(xué)概念，具有普遍指導(dǎo)意義的科學(xué)原則，對(duì)自然客觀規(guī)律的信念，對(duì)科學(xué)創(chuàng)新的理性追求，影響世界觀形成的科學(xué)和人文精神等內(nèi)容卻往往被忽視。過度迎合技術(shù)工具市場的單一技術(shù)工具教育理性和短期功利意識(shí)由此可見。

本來，適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展的本應(yīng)是科學(xué)教育理性，但由于科學(xué)教育理性內(nèi)涵更多的諸如科學(xué)信念、科學(xué)原則、科學(xué)方法和科學(xué)創(chuàng)新精神等理性元素，因此就不是唯有單一直接的經(jīng)濟(jì)價(jià)值指向。而技術(shù)工具(方法)教育相對(duì)于科學(xué)教育而言，顯然具有直接的功利指向，突顯短期經(jīng)濟(jì)效益。如一些高校在辦學(xué)治校時(shí)只求經(jīng)濟(jì)效益，只想“立竿見影”，因此，技術(shù)工具教育捷足先登“越俎代庖”科學(xué)教育。

2、單一人文教育理性傾向

由單一技術(shù)工具教育理性傾向?qū)е碌拇髮W(xué)生的人文素質(zhì)缺乏問題，終于在20世紀(jì)90年初引起人們的嚴(yán)重關(guān)注，以至于“人文危機(jī)”呼聲四起。于是，以加強(qiáng)人文教育為切入點(diǎn)的素質(zhì)教育展開。然而，一些高校在加強(qiáng)人文教育時(shí)，沒有認(rèn)識(shí)到人文知識(shí)本應(yīng)內(nèi)存的科學(xué)理性和科學(xué)知識(shí)內(nèi)存的人文蘊(yùn)含，忽視了其與科學(xué)教育達(dá)成共融，由此使人文教育與科學(xué)教育成了各自獨(dú)立的“堡壘”，互不搭界的“兩張皮”。單一人文教育理性傾向使人文教育與科學(xué)教育處于相斥和對(duì)峙的狀況。

人文知識(shí)固然有其非邏輯和非因果關(guān)系的成分，但這只是人文知識(shí)的特征之一，而不能代表全部。作為一種知識(shí)體系，其建構(gòu)同樣離不開科學(xué)理性，否則人文知識(shí)便可能成為無邏輯關(guān)系的觀念堆積。這時(shí)人文教育也許會(huì)充滿詩意和浪漫，但同時(shí)也會(huì)導(dǎo)致無判斷和推理的隨心所欲和未考慮偶然與必然之內(nèi)在辯證統(tǒng)一的主觀臆想。單一人文教育理性傾向?qū)е铝巳宋慕逃夯F(xiàn)象，由此又導(dǎo)致科學(xué)理性教育的弱化。

3、教育的生命哲學(xué)價(jià)值研究的單一傾向性

教育的生命哲學(xué)價(jià)值是近幾年來教育研究的熱門話題，一些頗具新意的觀點(diǎn)也陸續(xù)提出，如教學(xué)方法的去科學(xué)性、思維方式的去邏輯性、事物關(guān)系的去因果性等觀點(diǎn)。這為教育學(xué)增加了新內(nèi)涵，于認(rèn)知教育的生命哲學(xué)價(jià)值是有益的和具有創(chuàng)新價(jià)值的。但是，這些觀點(diǎn)似乎又重蹈了單一教育理性選擇之覆轍。這就是在揭示教育的生命哲學(xué)價(jià)值時(shí)，未能關(guān)注教學(xué)的科學(xué)理性和生命理性的相融性。

例如，在關(guān)于教學(xué)是科學(xué)的還是藝術(shù)的探討中，一是固守單一的教學(xué)科學(xué)理性觀，二是單一地選擇教學(xué)的藝術(shù)理性觀，三是認(rèn)為教學(xué)既是科學(xué)的同時(shí)也是藝術(shù)的。其實(shí)，教學(xué)的科學(xué)性和教學(xué)的藝術(shù)性既不是并列的關(guān)系，更不是相斥和對(duì)峙的關(guān)系，而是一種相融合的關(guān)系。即教學(xué)是先科學(xué)的而后藝術(shù)的。教學(xué)是有規(guī)律可尋的，教學(xué)研究首先應(yīng)該揭示這種規(guī)律性，但這并非教

學(xué)追求的最終目的，教學(xué)不是“終科學(xué)”的，教學(xué)還有一個(gè)“后科學(xué)”階段，即教學(xué)科學(xué)的藝術(shù)化階段。對(duì)教學(xué)科學(xué)規(guī)律的揭示主要是以實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)為生長點(diǎn)，對(duì)教學(xué)藝術(shù)的總結(jié)則主要是以豐富多彩的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)為生長點(diǎn)，而教學(xué)科學(xué)性與教學(xué)藝術(shù)性的不斷發(fā)展變化，又使得先科學(xué)性和后藝術(shù)性總是處于循環(huán)往復(fù)的交替過程之中，因此，這種相融性體現(xiàn)在教學(xué)科學(xué)性和教學(xué)藝術(shù)性的互為基礎(chǔ)、相互作用和相互協(xié)調(diào)等多個(gè)方面。

三、建構(gòu)高等教育理性整合機(jī)制

人類的價(jià)值取向擔(dān)負(fù)著對(duì)各種理性進(jìn)行整合的使命，是人類對(duì)各種理性自覺整合的體現(xiàn)。對(duì)理性研究的價(jià)值目的取向在于及時(shí)、有效地整合各個(gè)別理性，避免單一理性傾向，使之盡可能地發(fā)揮正面效應(yīng)，最大限度地抑制負(fù)面影響。

(一)將教育活動(dòng)參與者的個(gè)體理性整合為群體理性，使之兼容教育的價(jià)值取向、教育理念和教育意見，形成教育目的的堅(jiān)韌理性

教育目的的堅(jiān)韌理性是教育穩(wěn)定發(fā)展的定航標(biāo)，無堅(jiān)韌目的之教育將會(huì)導(dǎo)致教育理性的隨風(fēng)而變和教育熱潮聞風(fēng)而起，未兼容價(jià)值取向、理念和意見的教育目的，將會(huì)使教育活動(dòng)處于拾遺補(bǔ)漏的被動(dòng)境地。教育目的的確定關(guān)鍵在于改變單一教育理性選擇、意志束縛和定律禁錮的局面，認(rèn)真聽取和關(guān)照各利益群體、各社會(huì)階層對(duì)教育的期望，使教育成為人類理性和理想的化身。這樣才能為教育理性的有效整合暢通渠道，確保教育理性的生命活力。

(二)將科學(xué)教育理性與人文教育理性整合為有序和無序相互統(tǒng)一的有機(jī)整體，使之形成教育理性創(chuàng)新活力

現(xiàn)代教育理論將高等教育概分為科學(xué)教育與人文教育，科學(xué)理性體現(xiàn)人的行為目的的有序性，人文理性體現(xiàn)人的行為目的的無序性。這正好與理性精神的有序性與無序性相對(duì)應(yīng)?？茖W(xué)教育與人文教育的融合，正好以科學(xué)理性與人文理性的有機(jī)整合為精神支柱。理性創(chuàng)新正是以有序與無序的統(tǒng)一為思想根基。因此，致力于尋求科學(xué)教育理性與人文教育理性的有機(jī)整合，是確保教育理性創(chuàng)新活力的必由之路。只有這樣，才能既從根本上抑制單一技術(shù)工具教育理性傾向，改變大學(xué)教育只能培養(yǎng)應(yīng)用型人才，而難以造就大師級(jí)人物的局面。

(三)規(guī)約各個(gè)別理性在教育活動(dòng)中的規(guī)則，使教育理性不但不會(huì)匱乏而且能持續(xù)增長

不同的教育理性總是在教育理性體系中爭取確立自身的地位，因此相互之間的沖突在所難免。但是，如果各個(gè)別教育理性在整個(gè)教育理性體系中恣意放縱，必將影響個(gè)別理性各自功能的正常發(fā)揮，導(dǎo)致顧此失彼之教育理性的混亂和危機(jī)局面。教育理性整合之有效法則在于。在確定一種教育理性的地位時(shí)，不應(yīng)損害和抑制其它理性的正常發(fā)展。各種理性和諧相處，各司其職，互不偏廢，共同發(fā)展是教育能持續(xù)健康發(fā)展的底線。

(四)增強(qiáng)元教育理性對(duì)教育的監(jiān)控能力，使之能及時(shí)校正教育理性傾向和拾補(bǔ)教育理性缺失

教育理性的傾向和缺失，只有教育理性自身才能及時(shí)校正和有效拾補(bǔ)(即自己立法)，元教育理性就是指教育理性對(duì)自身的認(rèn)知能力，而這種認(rèn)知主要在于對(duì)教育理性自身合理性、容他性、協(xié)調(diào)性和適時(shí)性等的監(jiān)控和調(diào)適。