樊亞奎

摘要：和諧思想已經(jīng)成為當今社會的主旋律，有關(guān)和諧教育的文章層出不窮。本文站在一個人文主義者的角度，試圖從四個方面梳理出和諧教育新的含義：人與自我和諧的教育：人與他人和諧的教育；人與社會和諧的教育；人與自然和諧的教育。

關(guān)鍵詞：和諧生命

中共中央在十六屆四中全會通過的《決定》中明確提出了構(gòu)建社會主義和諧社會的偉大目標，近年來，和諧二字已成為當今時代的最強音，構(gòu)建社會主義和諧社會已成為我國各族人民的共同理想信念和共同的奮斗目標。和諧社會呼喚和諧教育理念的構(gòu)建，和諧教育理念的探索已成為當今教育理論界的主旋律，本文也將站在一個人文主義者的角度，試圖重新梳理出和諧教育的新的含義，以期起到拋磚引玉之效。

一、探討和諧教育應(yīng)首先進行思維方法的轉(zhuǎn)換

和諧是古往近來許多哲人不斷思考和追求的思想境界。“和”、“諧”這兩個中國字，最早出現(xiàn)在《管子》一書中，孔子強調(diào)“和為貴”?！坝薪虩o類”，孟子的名言是“天時不如地利，地利不如人和”；戰(zhàn)國時期的荀子把“和諧教育”解釋為：人人都有相同的機會受到教育，尊重個性發(fā)展，促進所有的人都得到和諧發(fā)展，以促進社會的和諧發(fā)展。進入近現(xiàn)代以后，我國又有一些著名的思想家、教育家舉起了和諧教育的旗幟，王國維在《論教育之宗旨》一文中寫道：“教育之宗旨何在：在使人為完全之人物而已”。建國以來，我國一直在實施全面發(fā)展教育，并把它作為教育方針。和諧教育思想在西方的發(fā)展可以追溯到古希臘。古希臘的雅典奴隸制國家為了適應(yīng)當時其內(nèi)部“民主”的需要，提出了培養(yǎng)“和諧的人”的教育目的；和諧教育是原蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基首先提出的，他認為和諧教育既指和諧的教育，又指以和諧的方法進行的教育，也指為了人的和諧發(fā)展而進行的教育；瑞士教育家裴斯泰洛齊提出教育的目的在于發(fā)展人的一切天賦力量和能力，這種發(fā)展應(yīng)是全面發(fā)展、和諧發(fā)展、自由發(fā)展；第斯多惠則提出教育要緊密結(jié)合人的天性，遵循人的自然發(fā)展規(guī)律，每一個人都應(yīng)追求內(nèi)在自我的和諧培養(yǎng)，和諧培養(yǎng)最重要的是人格和諧。由此可見，和諧教育的思想由來已久，而且是不斷豐富和發(fā)展變化的，它的內(nèi)涵并不是一成不變的。因此，對當前和諧教育理念的梳理也要結(jié)合當今社會和教育的現(xiàn)狀，才能找到一個合理的途徑。

眾所周知，在西方14世紀發(fā)生了一場文藝復(fù)興運動。啟蒙思想家們借助于希臘的思想藝術(shù)，主張發(fā)展人的個性，解放人的思想，反對神學的愚昧，反對宗教對人的束縛和壓抑。在這種精神指引下，“上帝死了”，人開始從神的陰影籠罩下走出來。同時，植根于這一文藝復(fù)興的人文精神，西方的自然科學取得急劇發(fā)展，人們對自然科學的發(fā)展過分樂觀起來，以為自然科學的成功遲早會在社會以人文科學里出現(xiàn)，學者們開始把一切價值上的問題還原至科技層次的問題，并把理性一詞等同于科技理性來使用。所有的這些因素造成了一個后果，那就是物質(zhì)財富增加了，而人們的價值觀念卻失落了，人們在迷茫焦慮中感到信念消解化、精神平面化、基本人格虛無化。與西方相對應(yīng)的是，中國目前可以說正處在一個前現(xiàn)代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代的夾縫之中。19世紀中葉的鴉片戰(zhàn)爭使中國閉關(guān)鎖國的大門由此打開，由此，中國的現(xiàn)代化是一個“被迫的現(xiàn)代化”，這樣勢必造成工具理性的膨脹，把培養(yǎng)人的目的視作國富民強的需要，而不是以人格的健全發(fā)展為終極目的。同時，中國目前所進行的現(xiàn)代化又勢必受到西方工具理性的影響，另外，西方后現(xiàn)代主義的價值觀念也開始沖擊著中國人的精神世界。可以說，當今社會是一個復(fù)雜的社會，這就必然使剛從單一崇拜的陰影下走出來的中國人失去了價值依托，處于價值信仰失落狀態(tài)。所以，當今社會的人們已經(jīng)喪失了那種追求人性真善美的沖動，自由、和諧和幸福這些具有自足絕對價值的目標離人們不是越來越近，而是越來越遠，我們的教育也越來偏離了本真狀態(tài)的教育，成為“制器”的工具，教育只會讓人們?nèi)プ非笫浪缀凸膶用?，而不再具有關(guān)懷人類精神，引導人們超越的功能。當今社會和教育的現(xiàn)狀早已引起諸多思想家們深深的憂慮和思考：現(xiàn)實生活怎么了?

西方自19世紀以來，諸多思想家們都已深刻地認識到了現(xiàn)代社會的弊病：西方文化的特點是“主客二分”，也就是馬丁，布伯所認為的“我——它”式思維，這種思維總是根據(jù)主體客體二元分裂的認知圖式來把握、認識自然和社會，最終必然會導致對自然內(nèi)在規(guī)律性和神秘性的輕視。西方早在古希臘時代，普羅泰戈拉就提出“人是萬物的尺度”，蘇格拉底提出“認識你自己”，表明這時已開始注意到主體在認識中的重要性。到了近代，主客關(guān)系越來越突出地擺在人們面前。笛卡爾首先提出“我思故我在”的哲學命題，為近代探討認識論問題奠定了基礎(chǔ)，發(fā)展到了德國古典哲學時期的康德則提出了“人為自然界立法”，把主客對立的思維發(fā)展到了極致。與“我——它”思維相對應(yīng)的是，馬丁，布伯提出了“我——你”思維，這種思維超越了“主客二分”的二元對立思維，認為“我——你”之間是一種生機盎然的相遇關(guān)系，認為這種思維方法不但具有認識論的意義，同樣也具有存在論的意義。實際上這種看法的淵源是由來已久的從存在主義的“存在先于本質(zhì)”到解釋學“視界融合”，從現(xiàn)象學“生活世界”到后來哈貝馬斯的“社會交往理論”，它們從思維上來說都是一脈相承的，都是為了對抗實證論的知識觀以及由此而衍生出的意識形態(tài)。

反思當前教育現(xiàn)狀，審視歷史上和現(xiàn)在思想家們關(guān)于和諧教育的種種論述，筆者認為，只有超越主客二分的二元對立思維，重新尋找一種新的哲學根基，才能找到一個新的出路。在此。筆者試圖站在生命哲學的基礎(chǔ)上，從一個人文主義者的角度來梳理和諧教育的內(nèi)涵，為此，讓我們來看看生命的本質(zhì)和內(nèi)涵。

二、人之生命的內(nèi)涵特性分析

古希臘自從蘇格拉底提出“認識你自己”以后，哲學家們就從未停息過對人這個“司芬克斯”之謎的解讀。的確如此，何謂人?何謂人之生命?這是一個從古至今都讓眾多哲學家費解的問題。從表面看來，我們每天都生活在人群中，又整天和人打交道，好像不言而喻我們一生下來就作為一個人而存在，并且我們對人是什么很了解。其實并非如此，正好相反，在我們的認識對象中，“人”是一個最難把握的對象。在這里，筆者無意對中外哲學史上對生命的闡述做一回顧，而是試圖從存在主義、人本主義和生命哲學的基礎(chǔ)上來重新搭建一個理解生命的探討空間。在《人就是“人”》一書中，高清海教授為我們提供了一種新的視野，那就是理解人必須從“人”這個問題出發(fā)，從人與動物的生命區(qū)別來全面看待“人”。在這里，我們在秉承他的觀點的基礎(chǔ)上，試圖對人生命存在問題做一理解。

在感性直接性上，人是個體性的存在者，所以人首先是一個個體的生理肉體生命，在這一生命中，人有著基本的生存欲望和七情六欲，人必須首先滿足這些前提條件然后才能談?wù)撊绾巫鋈说膯栴}。有一則著名的傳說，說神在世時，派一位使者給世間

萬物賦予特殊的固有能力，而不幸的是，人卻被使者遺忘了。因而人沒有得到優(yōu)惠，然而，上帝造人時雖然沒有賦予人以特有的功能，但是卻給了人最寶貴的東西，這就是人的意識。這里的意識既包括對象意識，又包括自我意識，正是由于人有了這兩種意識能力才能夠使人從自在存在向自為存在躍遷，并在這種不斷地躍遷當中獲得生命的超越。而這正是人的精神世界，是由人的超越意識所構(gòu)成的五彩繽紛的人的精神世界。正是人的精神世界構(gòu)成了人的第二重生命，這就是精神生命。人的精神生命是對自然生命的超越，這種超越并不是簡單的否定，而是既關(guān)聯(lián)著人的自然性又超越人的自然性，經(jīng)過這種超越，人由生理生命的那種物性、有待、脆弱、有限、暫時超越成為精神生命的人性、無待、堅韌、無限和永恒。在這一過程中，精神并不是從肉體生命中自然而然中產(chǎn)生出來的，這就要涉及到關(guān)聯(lián)著人的肉體和精神而又賦有某種客觀普遍性的社會生命。由此可見，精神實際上是一個中介，是人的肉體生命和社會生命之間的中介，只有在社會文化這個“大生命”中，個人的肉體生命才得以提升，才有所附麗，才被賦予人文意蘊和價值意義。人的精神生命和社會生命實際上就是人生命存在的兩個向度，即生命的內(nèi)向度和生命的外向度。內(nèi)向度指的是人的精神世界的不斷提升，就是主體意識通過不斷自我反思的過程，在這一過程中，人不斷地將自我從自在的世界中提升出來，使與自己打交道的客體賦予特定的“善”的意義。生命的外向度指的是人作為社會文化的存在在完成對對象的超越的過程中，主體按照客體性的原則，從而使客體不斷地向主體敞開胸懷并呈現(xiàn)自身，這實際上是人類對“真”的探求。這兩者是通過什么聯(lián)系在一起的呢?這就是實踐。這里的實踐就是人的實踐，通過實踐，實現(xiàn)了主體客體化和客體主體化的雙向耦合的過程，通過這一過程，人獲得了真和善的同一，從而使人在實踐過程中不斷地感受著美的境界，而美的境界就是一種和諧的境界。

人的肉體生命、精神生命和社會生命共同構(gòu)成了人的具體而又完整的生命存在系統(tǒng)，我們所說的“人”其實就是這個生命系統(tǒng)的自我稱謂。這一生命具有以下特性：①超越性。人的本質(zhì)不是已定的，而是生成的，人的生成過程表現(xiàn)為生命的不斷超越。人的超越性源于生命的有限性，正因為人的有限，所以才促使人超越有限，追求無限。人能夠反思自我、意識自我，當人們意識到自己生命的有限性和當下生命的不完美性時，能夠支配自己的生命活動，使生命從不完美導向完美，從有限走向無限。②獨特性。我們知道，動物是沒有獨特性的，動物沒有意識，只要有相同的條件，動物就會采取相同的行為，而人不同。人有思維，面對相同的境況，不同的人會有不同的反應(yīng)、不同的選擇和不同的體驗。從而表現(xiàn)出人的獨特性。③整體性。人的生命是一個復(fù)雜的、矛盾的有機體。它不僅包括自然生命還包括精神生命，它是理性的同時也是感性的，它是生理、心理和社會的綜合體。

以上這種論述，是從個體生命的角度來論述。那么，從人類發(fā)展的歷史角度來考察人的發(fā)展的話，人的生成和發(fā)展又是一種什么樣的情況呢?在這一層面，馬克思的“三階段”說最為科學和著名，并且往往被奉為理論研究的圭臬。他認為人類的發(fā)展大致可分為三個階段：“人的依賴關(guān)系”是最初的社會形態(tài)，在這一階段，人的社會力量十分軟弱，只能憑借合成生命所凝結(jié)的社群力量以求生存，個體是沒有任何獨立性可言的。因此，這一階段可以說是“群體生命”階段；“以物的依賴性為基礎(chǔ)的人的獨立性”是人的第二大形態(tài)，在這一階段中，市場經(jīng)濟以物的經(jīng)濟聯(lián)系代替了人的依賴關(guān)系，市場主體具有一定的自由，形成具有一定自主性的獨立個人，然而，這并不是真正的獨立，而是一種新的、異化于人的外在關(guān)系。因此，這一階段可以說是“個體生命”階段；“建立在個人全面發(fā)展和他們共同的社會生產(chǎn)能力成為他們的社會財富這一基礎(chǔ)上的自由個性”是第三個階段，在這一階段。人不僅擺脫了人的依賴，又擺脫了物的依賴，進入人的發(fā)展最輝煌的時期。因此，這一階段可以說是“類生命”階段。的確，馬克思的“三階段”說科學地回答了人類發(fā)展的大致過程，人的所處的社會階段不同，所處的歷史階段不同，自我的定位基點也應(yīng)有所不同，對生命的理解也因此有所區(qū)別。

就目前大多數(shù)的教育學者探討和諧教育內(nèi)涵的角度而言，他們大多是從“個體生命”的角度來探討的，強調(diào)和諧教育應(yīng)對個體生命進行關(guān)注，認為和諧教育應(yīng)該強調(diào)對個體生命活力的張揚，對個體生命人文的關(guān)懷，對個體生命感覺的體悟。這是針對我國教育現(xiàn)狀，并對其做出的有力的回應(yīng)：一方面由于受到傳統(tǒng)文化的負面影響，致使我們學生的個體主體性和個體生命意識幾乎是缺失的；而另一方面我們要發(fā)展市場經(jīng)濟，迫切需要發(fā)展人的個體主體意識和舒展人的個體生命；再加上當前教育由于受功利主義的影響對學生個體生命的異化。在這樣的情況下，和諧教育強調(diào)充分發(fā)揮人的主體性、關(guān)注人的個體生命是十分必要的也是非常重要的。事實上，我們還應(yīng)該更清楚地看到，由于全球一體化進程的加快和知識經(jīng)濟時代的來臨，我們在關(guān)注和舒展個體生命的時候，要有“類生命”意識，才能避免走西方社會的覆轍，我們當前所倡導的和諧教育只有在“類生命”意識指導下進行理論探討和實踐探索，才能使每一個人的生命得到自由、全面和諧的發(fā)展。“類生命”意識下的教育是對“個體生命”意識下教育的一種超越，它強調(diào)把所有生命的關(guān)注和舒展納入自己所關(guān)懷的視野，使所有生命走向本真的存在，這也才能真正地從根本意義上使每一個個體生命得到自由、和諧的發(fā)展。在“類生命”的教育意識理想下，所有人的生命將得到自由、全面與和諧的發(fā)展，人與自身、人與他人、人與社會、人與自然生命將實現(xiàn)自由、全面與和諧的發(fā)展。這也正是本文將要論述的和諧教育的內(nèi)涵所在。

三、“類生命”視野下的和諧教育意蘊

從人類的眼光和未來的視野的角度來理解和諧教育，筆者認為應(yīng)包括以下四個方面的內(nèi)涵：

(一)“人與自身”和諧的教育

從以上對生命內(nèi)涵的分析我們可以看出，人是一個超越的存在，人的生命有三重：自然生理性的肉體生命，關(guān)聯(lián)而又超越自然生理性的精神生命，關(guān)聯(lián)人的肉體和精神而又賦有某種客觀普遍性的社會生命，還有的學者認為人有雙重生命，即自然的本能生命和超越的價值生命，也有的學者將人的生命分為四個層次：自然生命、精神生命、價值生命和超越生命。無論對人之生命做何種認識與劃分，都旨在說明人不僅有物質(zhì)和功利的追求，還應(yīng)有精神和價值的追求。人是一個復(fù)雜性、悖論性的存在，人是“天使與魔鬼”、“物質(zhì)與精神”的矛盾統(tǒng)一，生命的能動中有受動、衰敗中有新生、釋放中有實現(xiàn)。這也正是生命之和諧所在。而當今教育受到社會的影響，過分關(guān)注自己自然本能生命的發(fā)展，而失卻了對超越的價值生命的關(guān)注與舒展，過分地關(guān)注自身生命的發(fā)展，而沒有引導人對其他生命的尊重和敬畏，結(jié)果造成了物欲橫流、金錢至上、腐敗盛行、信仰真空、精神危機等問題，

人之為人的向度逐漸萎縮，人的生物本能卻日益囂張。一旦人類失卻了精神的追求和信仰的崇敬，那么將離毀滅不遠了。因此，在這個層面，和諧教育應(yīng)體現(xiàn)為對靈與肉的雙重關(guān)愛與呵護，對精神追求和物質(zhì)享受的合理支配，引導人在自然生命與超越的價值生命之間的矛盾對立中體悟到人的可貴和尊嚴，我們的教育既要關(guān)愛和呵護自然生命，又要自覺地關(guān)注精神、追求意義、完善人格、提升道德、實現(xiàn)價值，從而使人與自身的生命全面而和諧地發(fā)展。

(二)“人與他人”和諧的教育

人之自然生命的局限性決定了人要生存，就離不開他人的關(guān)照與呵護，人的超越性決定了人要不斷地超越自我，探詢意義就必須與他人競爭更要與他人合作，與他人分享生命的偉大與精彩，與他人體驗生命的悲壯與無奈。因此，人與他人的關(guān)系也是辨證統(tǒng)一的，是一種既依賴又對抗、既合作又競爭的關(guān)系。人要想生存，就離不開依賴，但是人要發(fā)展就不能滿足于這種依賴關(guān)系，必須與他人展開必要的競爭，然而競爭超過了一定的限度，就表現(xiàn)出一種以自我為中心的占有性，這種占有性把自己看成生命的主體，他人就成了客體，結(jié)果誰也無主體性可言。如果我們超越了這種“主客二分”的二元對立思維，站在“類生命”的視野和角度，和諧教育應(yīng)引導人尊重他人生命，認識到他人也是一個主體性的存在，在對待人與人的關(guān)系上要堅持主體間性的原則，通過交往、對話、理解建立人與他人既有競爭又不失合作的和諧關(guān)系。這樣，個人不會因為一己之利危及他人、影響社會、破壞自然，他會自覺站在整個人類可持續(xù)發(fā)展的高度，秉持“民胞物與”的高尚情懷去言說、去踐行，從而實現(xiàn)每一個生命自由和諧地發(fā)展。

(三)“人與社會”和諧的教育

社會是人的社會，人是社會的人，人與社會是矛盾的辯證統(tǒng)一。社會是人的社會，沒有一個個鮮活的個體生命就沒有社會，最起碼不會有一個充滿生機活力、朝氣蓬勃的社會，沒有一個個豐滿的生命的發(fā)展，社會猶如一潭死水，激不起生命璀璨的浪花，放射不出迷人的生命光彩；同時人是社會的人，馬克思說，“人是一切社會關(guān)系的總和”，人的發(fā)展離不開社會，每一個人的發(fā)展與進步，都離不開他人與社會的發(fā)展與進步。在這一層面上，和諧教育應(yīng)引導人們超越過去人與社會對立的二元對立思維，既要彰顯個人價值，同時也要促進社會的發(fā)展。因為在和諧教育的理念中，個人與社會是和諧統(tǒng)一的，每一個生命的發(fā)展與豐富為社會的發(fā)展與繁榮奠定了堅實的基礎(chǔ)，并成為其不竭的動力之源，每個生命的發(fā)展與充孕不會破壞社會的發(fā)展，人的生命之中已經(jīng)蘊涵了社會的生命之維；同樣，社會的發(fā)展為每一個個體的發(fā)展與進步提供了廣闊的舞臺，社會的發(fā)展尊重每一個生命的可貴性、獨特性與無限可能性，從而實現(xiàn)了人的生命與社會生命的辨證統(tǒng)一。

(四)“人與自然”和諧的教育

人來自于自然，人是自然的產(chǎn)物，自然是我們的母親，是我們得以“詩意棲息”的家園，我們應(yīng)當像保護我們的母親與家園一樣保護自然，從這種意義上講，人與自然是統(tǒng)一的。然而，人之為人的超越性向度決定了人要生存、發(fā)展就要不斷地改造自然，使自然人化，當人的“欲望”不斷膨脹，人與自然的沖突就不可避免，人類開始破壞自己溫馨的港灣，開始背叛詩意的家園，開始遺忘慈祥的母親。因此，在這方面，和諧教育至少應(yīng)從兩個層面引導人重新審視人與自然的關(guān)系。第一，從科學的層面看。人與自然是一種共生的關(guān)系。人是自然界的一部分，是自然界長期演化的產(chǎn)物，人的發(fā)展和自然界的進化一樣是一種合規(guī)律的過程。第二，從哲學層面看，人與自然越來越呈現(xiàn)出一體化的趨勢。在自然的人化與人的自然化的統(tǒng)一過程中，人與自然的關(guān)系深化了，也升華了，由原初簡單的物質(zhì)和能量的交換關(guān)系上升為倫理的、審美的關(guān)系，達到人與自然的和諧。

總之，和諧教育是一種突破“二元對立”的思維束縛，引導人以主體間性為基礎(chǔ)，其目的是實現(xiàn)人與自身的和諧統(tǒng)一、人與他人的和諧相處、人與社會的和諧發(fā)展、人與自然的和諧共存的教育理念。