當(dāng)前，盡管我們目前已經(jīng)基本保證了適齡兒童都能進入學(xué)校讀書，但是在一些中小學(xué)校，很大一部分學(xué)生卻由于種種原因在課堂教學(xué)中得不到公平對待。教師往往對不同的學(xué)生表現(xiàn)出有偏有向、有冷有熱，不是從教育者的職責(zé)出發(fā)，而是依據(jù)個人好惡。我們的課堂缺乏一種公正、平等的發(fā)展氛圍，教師在課堂教學(xué)中常常對處于不同發(fā)展水平的學(xué)生采取不同的方式和態(tài)度，不能公平對待每一個學(xué)生。教師對待學(xué)生的不公平已經(jīng)成為課堂教學(xué)不公平的主要表現(xiàn)方面。我們通過長期的課堂教學(xué)實踐，并與語文教師、學(xué)生進行大量訪談，深入研究了課堂教學(xué)公平方面存在的問題。我們可以從課堂空間資源、師生交往、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方法和組織形式等方面對課堂教學(xué)不公平的現(xiàn)狀進行考察。

1.課堂空間資源的分配不公平

教室的空間是學(xué)生學(xué)習(xí)生活的主要的外部世界，如果加以精心組織，就能夠?qū)W(xué)生的身心產(chǎn)生一種耳濡目染、潛移默化的積極影響。我國中小學(xué)課堂教學(xué)的空間形態(tài)基本呈現(xiàn)為“秧田型”格局，即學(xué)生與學(xué)生前額對后腦，左肩鄰右肩，全班學(xué)生橫成行，豎成列，統(tǒng)統(tǒng)面向教師。按照場概念的物理學(xué)原理，場對周圍影響強度的大小取決于距離場源的遠近，那么，前排與后排以及中間與兩邊的學(xué)生接受教師影響的效果就存在著較為明顯的差異。因而學(xué)生在課堂空間中所處的位置就對學(xué)生的有效學(xué)習(xí)產(chǎn)生著影響。怎樣安排學(xué)生在課堂中的空間位置？這是一個涉及課堂教學(xué)是否公平的問題。過去，一般的做法是根據(jù)學(xué)生的高矮，從前到后排列，一段時間后，再左右學(xué)生對調(diào)，這樣，高個的學(xué)生就會長期處于較不利的課堂空間中。不過，這種學(xué)生座次的排列并無優(yōu)待與歧視的寓意，雖然課堂空間客觀上存在著有利與不利的位置。但現(xiàn)在，一些教師卻常常把他（她）比較喜歡的、較為優(yōu)秀的或是與自己有特殊社會關(guān)系的學(xué)生排在前排、中間等便于與教師交流的地方，而把不喜歡的、成績較差的學(xué)生排在后排、兩邊或教室的角落里。語文教師A老師解釋為“這樣是為了更好地教學(xué)，提高教學(xué)效率”。但這樣一來，學(xué)生座次就成了班級中學(xué)生地位和身份的標(biāo)志，教師在課堂中一般對后排的學(xué)生管理和交往較少，這些學(xué)生接受教師的諸如暗示性期待等潛在性的影響也相對弱得多。同時，“秧田型”的排列阻礙了學(xué)生之間的交往，對學(xué)生社會性的發(fā)展、能力的培養(yǎng)以及知識的掌握都難以起到積極的促進作用。這種課堂空間安排帶有明顯的歧視劣勢學(xué)生的傾向，劣勢學(xué)生基本上被排斥在課堂教學(xué)之外，只要他們不擾亂課堂教學(xué)秩序，教師就會對他們不聞不問。

在課堂觀察中，我們發(fā)現(xiàn)，在許多班級，座位輪換時，有的學(xué)生的座位是不動的，進一步了解得知，這幾個學(xué)生都是班里學(xué)習(xí)成績最差的學(xué)生，說明在課堂空間安排上存在教師對學(xué)生的流放角。

2.學(xué)生與教師的課堂互動不均衡

教學(xué)是師生互動的過程，教師在課堂教學(xué)中要面向全體學(xué)生。教師通過課堂交往，創(chuàng)造積極的師生關(guān)系，可以使學(xué)生獲得人際關(guān)系的積極體驗，引導(dǎo)學(xué)生主體性人格的生成與確立。

但是在實際教學(xué)中，教師在交往過程中往往采取選擇性交往，與優(yōu)勢學(xué)生的互動頻率較高，而與劣勢學(xué)生則很少進行平等交流。教師們也坦言：“學(xué)生又多，教學(xué)時間又有限，又要完成教學(xué)任務(wù)，不可能給予每個學(xué)生同樣的機會，只能是有選擇性的。”然而，正是這種選擇性，反映了教師課堂教學(xué)的公平性問題。從互動對象的職務(wù)上看，教師與學(xué)生干部的互動明顯多于與非學(xué)生干部的交往；從互動對象的地位上看，班級地位中較高的學(xué)生與教師交往的機會要比地位低的多得多；從互動對象的成績上看，教師更傾向于和成績好的學(xué)生進行交往。如在課堂提問方面，由于劣勢學(xué)生對老師的課堂提問往往不能較好地回答，有些老師便認(rèn)為提問他們是浪費時間，索性就不提問或少提問。語文教師L老師說：“學(xué)習(xí)成績好的那些學(xué)生往往有自己的獨特見解，知識面也廣，有的想法比較新穎，很讓我驚訝，所以，一些比較難的問題一般就讓他們回答，能夠和我的教學(xué)很好地配合，也有利于完成教學(xué)任務(wù)。那些差生就不行，不是回答不上，就是胡說一通，耽誤時間，即使提問，讓他們回答一些簡單的字、詞、句的記憶性問題也就可以了?！睋?jù)有關(guān)統(tǒng)計表明，我國中小學(xué)課堂教學(xué)中，10%左右的所謂差生被提問的次數(shù)只及班級平均次數(shù)的一半，只及班內(nèi)10%左右優(yōu)等生的四分之一。教師為了維持課內(nèi)活躍氣氛，防止冷場局面，往往將課內(nèi)80%的問題請約占學(xué)生總數(shù)20%的思維活躍者來回答，約有30%的學(xué)生沒有被提問的機會。

在交往的具體內(nèi)容和方式上，對不同成就水平的學(xué)生，教師往往采取不同的互動方式。通過持續(xù)的課堂觀察，發(fā)現(xiàn)許多語文教師對學(xué)生回答問題的反饋呈現(xiàn)出這樣一些特點：第一，對于學(xué)生正確的問題回答，教師傾向于對學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生作出積極的反饋；對于學(xué)生錯誤的問題回答，教師傾向于對學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生作出消極的反饋；第二，對于學(xué)生部分回答的問題，教師對學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生更具有耐心，往往給予概括、擴充或者進行提示，傾向于作出肯定的評價，而對學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生則普遍缺乏耐心和信心，傾向于作出否定的評價；第三，教師對學(xué)生問題回答能力的信心具有明顯的區(qū)別，在學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生問題回答錯誤之后，一般不再提問其他學(xué)生，而是教師自己進行闡述；但在學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生問題回答錯誤之后，教師往往還會提問其他同學(xué)。這說明教師對學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生的能力更有信心；第四，教師更尊重學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生。在問題回答錯誤之后，教師往往對學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生不作任何反饋，漠視學(xué)生的反饋需求，而對學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生，即使他們回答錯誤，教師也會作出一定的評價。遇到有爭議的問題，教師和學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生之間是進行商議，而與學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生之間則是獨斷?？梢?，教師與學(xué)習(xí)成績不同的學(xué)生之間形成的師生關(guān)系并非是一致的，而是有所區(qū)別的。教師與學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生形成的是一種民主、平等的關(guān)系，而與學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生之間的師生關(guān)系則更接近于權(quán)威-專制類型。

3.課堂教學(xué)內(nèi)容不能照顧到學(xué)生差異

教學(xué)內(nèi)容是學(xué)校傳授給學(xué)生的知識、技能、思想、觀點、信念、言語、行為、習(xí)慣的總和。按照多元智力理論的觀點，社會需求是多樣的，學(xué)生的才能類型也是多樣的，我們的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)滿足多種發(fā)展方向。因為評判一個人成功與否并不一定只看他是否能夠取得高分、考上大學(xué)。

但是在實際課堂教學(xué)中，由于班級授課條件下很難照顧到每個學(xué)生的實際需求，所有學(xué)生都是毫無選擇地面對幾乎完全相同的教學(xué)內(nèi)容。而且長期存在的重科學(xué)知識輕人文知識、重技能訓(xùn)練輕素質(zhì)培養(yǎng)的弊端，大大限制了學(xué)生的全面發(fā)展。對每個學(xué)生來說，由于興趣、愛好不同，對所學(xué)內(nèi)容理解程度不同，他們從教學(xué)內(nèi)容中獲得的實際發(fā)展機會和發(fā)展程度也有區(qū)別。對于劣勢學(xué)生來講，教師放棄對他們的關(guān)心是不公平的；而對那些優(yōu)勢學(xué)生來說，教師采取“吃小灶”的形式，給他們更多更深的內(nèi)容來學(xué)習(xí)以求得更快的進步，可能會使他們的身心過于疲憊，這對于他們來說同樣是不公平的。即使學(xué)生自愿的學(xué)習(xí)行為，老師也對能力不同的學(xué)生進行截然相反的評判。如語文教師L老師曾經(jīng)對學(xué)生額外增加作業(yè)量的行為提出公開表揚：“大家應(yīng)該向W同學(xué)學(xué)習(xí)，他的作文之所以寫得這么好，這次語文月考得了全班最高分，是因為他平時看了很多課外書，練習(xí)冊里老師沒有布置的題目也全做了，有的同學(xué)連老師布置的都沒有完成，怎么可能取得好成績呢？”

作為社會文化、價值觀念和倫理道德的傳授者，教師極易被學(xué)生視作學(xué)習(xí)的楷模。教師在傳授知識技能的同時應(yīng)注意向?qū)W生展示現(xiàn)代社會標(biāo)準(zhǔn)的行為模式和價值觀念，但在現(xiàn)實的課堂教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)往往被限定為認(rèn)知技能的接受，師生關(guān)系主要圍繞知識的傳授和接受而形成，教師是知識技能的占有者和代言人，教師注重的僅僅是知識技能的傳授，而忽視了教師作為教育者是學(xué)生成長引路人的角色。這種課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的窄化同樣是與課堂教學(xué)公平精神相悖的。

4.教學(xué)方法和組織形式方面的不公平

教學(xué)方法是在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生為實現(xiàn)教學(xué)目的、完成教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué)相互作用的活動方式的總稱。在實際課堂教學(xué)中的教學(xué)方法就是教師講解和學(xué)生聽講與練習(xí)相結(jié)合，教師依照教學(xué)進度，把課本內(nèi)容依序講解給全班學(xué)生聽；學(xué)生則經(jīng)由上課專心聽講或練習(xí)，以及課后的復(fù)習(xí)來熟練掌握課本與教師所講授的知識內(nèi)容。班級授課制強調(diào)統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化、同步化。這種教學(xué)組織形式和相應(yīng)的教學(xué)方法可以使教師面向全體學(xué)生，在授受現(xiàn)成知識方面是極其有效的。但另一方面，學(xué)生卻處于被動應(yīng)付的地位，僅僅是接受知識的容器，而不是自主的知識獲得者。對于知識掌握層次不同、學(xué)習(xí)能力不同的學(xué)生來說，用單一的教學(xué)方法和組織形式對待具有不同資質(zhì)稟賦和個性的學(xué)生是一種實質(zhì)上的不公平。雖然，我們一直強調(diào)要因材施教，但由于應(yīng)試教育的影響，課堂教學(xué)中的因材施教往往流于形式。在訪談中，幾位中小學(xué)語文教師都說：因材施教真正落實不太可能，講得難了吧，大多數(shù)學(xué)生接受不了，講得簡單了吧，學(xué)習(xí)好的學(xué)生又吃不飽。很難啊，只能是針對中等水平的學(xué)生，對那些劣勢學(xué)生，只要他們不搗亂就行了，反正升學(xué)率也不能指望他們。這顯然是不公平的。

同時，教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的靈魂，它決定了教學(xué)活動的性質(zhì)和方向。現(xiàn)行學(xué)校教育在制定課堂教學(xué)目標(biāo)時過于強調(diào)知識的掌握，雖然也提到要發(fā)展學(xué)生的各方面能力，但在實際實施中卻不能真正貫徹。由此，導(dǎo)致教學(xué)方法和組織形式不能顧及學(xué)生全面發(fā)展的要求，這對于正在成長中的學(xué)生來講是不公平的。

賀同柱，語文教師，現(xiàn)居山東日照。