激勵(lì)理論視野下教師知識(shí)分享意愿低落的成因分析

劉　霞

一、教師知識(shí)分享的含義

教師知識(shí)分享的研究始于企業(yè)界的知識(shí)管理，所謂知識(shí)管理，就是一種知識(shí)的獲取、保存、分享、應(yīng)用與創(chuàng)新的處理過程。知識(shí)分享是知識(shí)管理的核心與關(guān)鍵。P·亨得里克斯(P·Hendriks)曾經(jīng)這樣定義知識(shí)分享：知識(shí)分享是知識(shí)的擁有者和知識(shí)的接受者通過溝通，以共享事實(shí)、觀念和態(tài)度的過程。參照這一定義，本文對(duì)教師的知識(shí)分享進(jìn)行如下定義：教師的知識(shí)分享是指知識(shí)傳播者的教師與知識(shí)重建者借助知識(shí)傳播的媒介或人群間的直接互動(dòng)，推動(dòng)彼此間知識(shí)的流通、轉(zhuǎn)移、交流、溝通、協(xié)商，達(dá)成知識(shí)的分享，推動(dòng)教師彼此間的相互學(xué)習(xí)，提升教師的專業(yè)發(fā)展水平，發(fā)展教師有效的教育教學(xué)實(shí)踐能力。

教師分享的形式主要有三種：第一種是信息分享，即教師把個(gè)人的作品，教學(xué)檔案以及通過閱讀書籍，參加進(jìn)修獲得的新信息，通過口頭講述，文件散發(fā)，上傳網(wǎng)絡(luò)等方式發(fā)布出來(lái)，使其他教師也能夠分享這些信息。第二種是行動(dòng)示范，主要是指經(jīng)驗(yàn)豐富的教師把多年累積的經(jīng)驗(yàn)、工作上的竅門以及各種實(shí)踐知識(shí)以面對(duì)面示范的方式，傳遞給經(jīng)驗(yàn)不足的教師。第三種是知識(shí)解決中的知識(shí)共建，即教師共同參與到合作教學(xué)、行動(dòng)研究等活動(dòng)中去，一起面對(duì)要解決的問題，并在彼此的交流中，共同構(gòu)建知識(shí)。教師知識(shí)分享通?？煞譃樗姆N形態(tài)，即教師與教師之間、教研組織與教師之間、工作團(tuán)隊(duì)之間和學(xué)校組織與教師之間的知識(shí)分享。

利特爾指出，存在四種不同水平的教師知識(shí)分享，由低到高分別是：偶爾接觸的水平，如有請(qǐng)求，則予以幫助的水平，例行性的共同分享水平，團(tuán)隊(duì)結(jié)盟合作的水平。我國(guó)目前主要處在第一和第二階段水平。目前，中小學(xué)教師知識(shí)分享的氣氛是非常匱乏的，因此尋求能夠推動(dòng)教師知識(shí)分享的策略是當(dāng)務(wù)之急。斯塔(Stahl)認(rèn)為，“知識(shí)就是力量”之觀念使得人們覺得知識(shí)擁有的多少是地位與升遷的重要砝碼，因此，人們習(xí)慣將知識(shí)納為己有，加上中國(guó)人“肥水不流外人田”等傳統(tǒng)觀念，以及學(xué)校文化中的唯考試成績(jī)?yōu)闃?biāo)桿的教師業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)制度的影響，學(xué)校當(dāng)中若缺乏能夠讓教師主動(dòng)提供知識(shí)的意愿，那么人們自然不愿意和別人分享他們的知識(shí)。教師群體中知識(shí)分享行為和氣氛的缺失，會(huì)導(dǎo)致教師群體中優(yōu)秀和豐富的教育資源因教師的退休等原因而永遠(yuǎn)的失去，而新教師的成長(zhǎng)又要在漫長(zhǎng)的試誤中緩慢進(jìn)行。

二、馬斯洛的需要層次理論

美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛把人的需要按照由低到高的順序分為五個(gè)層次：生理的需要、安全的需要、友愛和歸屬的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。需要層次論的主要論點(diǎn)是：最迫切的需要是激勵(lì)起人的行為的原因和動(dòng)力；激勵(lì)是一種動(dòng)態(tài)，它處在一步步連續(xù)地發(fā)展變化之中；上述五種需要的次序是嚴(yán)格地按由低到高逐級(jí)上升的；人均潛藏有五種需要，只不過在不同時(shí)期所表現(xiàn)出來(lái)的各種需要的強(qiáng)烈程度不同而已。

K·斯托特和A·沃克等人利用馬斯洛的需要層次理論研究知識(shí)工作者分享知識(shí)的動(dòng)機(jī)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：知識(shí)工作者分享知識(shí)的動(dòng)機(jī)主要來(lái)自歸屬需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)需要。知識(shí)工作者在工作團(tuán)隊(duì)中因?yàn)闅w屬于某個(gè)團(tuán)隊(duì)而產(chǎn)生一種歸屬需要，自愿地為提升團(tuán)隊(duì)的整體水平而奉獻(xiàn)自己的知識(shí)，而對(duì)于那些占有關(guān)鍵知識(shí)的知識(shí)工作者來(lái)說(shuō)，他們出于希望贏得別人的尊重和自我實(shí)現(xiàn)而樂于分享；而達(dá)文波特等人則認(rèn)為：知識(shí)分享的主要?jiǎng)訖C(jī)是互利主義和聲譽(yù)?；ダ髁x是指知識(shí)的賣方在認(rèn)為自己所提供的共享知識(shí)能得到買方將來(lái)得回報(bào)時(shí)才會(huì)主動(dòng)分享知識(shí)。聲譽(yù)是指賣方為了塑造自己有識(shí)之士的形象，并獲得一定的聲譽(yù)而與他人分享的動(dòng)機(jī)，必須滿足教師在互利、聲譽(yù)、受尊重、成就感、歸屬感等方面的需要。除此之外，還必須設(shè)法改變教師對(duì)于個(gè)人知識(shí)持有的秘而不宣的態(tài)度。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的榜樣示范、說(shuō)服與宣傳、利益關(guān)系的調(diào)整、學(xué)校文化的重建等都有可能達(dá)到這一目的。

通過馬斯洛的需要層次理論我們可以知道，知識(shí)分享在教師組織中對(duì)于不同的老師是處于不同的需求類型的。筆者將教師分為知識(shí)的傳播者和知識(shí)的重建者，對(duì)于知識(shí)的重建者來(lái)說(shuō)他們的隱性知識(shí)貧乏，需要向知識(shí)的傳播者學(xué)習(xí)他們豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這對(duì)于維持正常的工作具有重要的作用，所以可以歸于是安全需要。對(duì)于握有大量隱性知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師來(lái)說(shuō)，本身沒有必須進(jìn)行知識(shí)分享的需求，因?yàn)閷?duì)于他們來(lái)說(shuō)這是一個(gè)潛在的尊重或是自我實(shí)現(xiàn)的需要。教師強(qiáng)烈的責(zé)任感和使命感，往往使得他們兢兢業(yè)、世于教學(xué)、科研工作之中；他們?cè)诮虒W(xué)的同時(shí)，力求在自己專攻的領(lǐng)域有所建樹，他們對(duì)科學(xué)有著長(zhǎng)期、穩(wěn)定、執(zhí)著的追求。這種成就需要激發(fā)的積極性，往往比較強(qiáng)烈、持久。學(xué)校管理者要重視把教師個(gè)人的發(fā)展目標(biāo)與學(xué)校建設(shè)目標(biāo)結(jié)合起來(lái)，形成共振。從而促進(jìn)知識(shí)分享的形成，但又因?yàn)樗麄兊男枨蟮膶哟尾煌栽谛袆?dòng)時(shí)會(huì)有不同的表現(xiàn)：

1.對(duì)于迫切的知識(shí)的重建者來(lái)說(shuō)，應(yīng)該是處在知識(shí)分享更為主動(dòng)、積極的一方，他們應(yīng)該對(duì)于傳播者付出相應(yīng)的報(bào)答，如物質(zhì)上的回饋，尊重等等。另外根據(jù)需求層次理論激勵(lì)是一種動(dòng)態(tài)的發(fā)展的過程，他處在一步步地連續(xù)地發(fā)展變化之中。如中小學(xué)中老年教師具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和心得，但對(duì)新事物接受較慢；中年教師年富力強(qiáng)，既有較為豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，又有嘗試新事物的勇氣；青年教師對(duì)新事物接受能力強(qiáng)、學(xué)歷高、知識(shí)淵博，但缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等，在這種情況中，青年教師對(duì)新事物的接受也是他們參與知識(shí)分享的一個(gè)契機(jī)。這說(shuō)明，知識(shí)的接受者同知識(shí)的傳播者之間是可以互相轉(zhuǎn)化的。為了促進(jìn)知識(shí)分享的開展，應(yīng)該大力提倡這種轉(zhuǎn)化。知識(shí)分享使那些經(jīng)驗(yàn)不足的教師減少了自行探索和重新學(xué)習(xí)的時(shí)間，提高了自己在復(fù)雜的教學(xué)情境中解決實(shí)際問題的能力，加快了專業(yè)成熟的進(jìn)程。

2.一般而言，教師的價(jià)值來(lái)自于其擁有的知識(shí)所形成的專業(yè)水平。許多教師需要花很長(zhǎng)時(shí)間才能將個(gè)人所學(xué)知識(shí)外化為能力，形成其在學(xué)校中的崗位優(yōu)勢(shì)。在許多老師心目中往往有這樣一種錯(cuò)誤的理解：一旦將知識(shí)與人分享，個(gè)人對(duì)組織的價(jià)值恐怕會(huì)因而受到挑戰(zhàn)并危及其職位。所以組織上應(yīng)該倡導(dǎo)一種知識(shí)分享的氛圍，鼓勵(lì)他們通過分享知識(shí)，滿足尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要。運(yùn)用激勵(lì)因素，激發(fā)組織成員內(nèi)在的工作動(dòng)機(jī)，滿足成員自我發(fā)展的需要。中小學(xué)教師作為一個(gè)知識(shí)水平較高的群體，具有較高的精神需求，在工作中獲得成就感，提高自身素質(zhì)，發(fā)展自我的愿望強(qiáng)烈。因此，管理者應(yīng)提高教師工作的滿意度、成就感，滿足其受到尊敬、得到個(gè)^發(fā)展的需要。一個(gè)教師如果他的工作得到了領(lǐng)導(dǎo)和同行的認(rèn)可，會(huì)比任何靈丹妙藥都更能激發(fā)他工作的熱情，也更能激勵(lì)教師樂于參與知識(shí)分享。

三、亞當(dāng)斯的公平理論

經(jīng)典公平理論是20世紀(jì)60年代美

國(guó)學(xué)者亞當(dāng)斯首先提出的，該理論是研究人的動(dòng)機(jī)和知覺關(guān)系的一種激勵(lì)理論。公平理論的基本觀點(diǎn)是：當(dāng)—個(gè)人做出了成績(jī)并取得了報(bào)酬以后，他不僅關(guān)心自己所得報(bào)酬的絕對(duì)量，而且關(guān)心自己所得報(bào)酬的相對(duì)量。因此，他要進(jìn)行橫縱兩種比較來(lái)確定自己所獲報(bào)酬是否合理，比較的結(jié)果將直接影響今后工作的積極性。

1.縱向比較是將自己的過去與現(xiàn)在狀況的比較。知識(shí)的握有者在獲得知識(shí)的過程中付出了艱辛的努力和長(zhǎng)時(shí)間的試誤才擁有成果，要他們參與知識(shí)分享，必然會(huì)有一種對(duì)未來(lái)的回報(bào)有所期待，但現(xiàn)在要他們無(wú)條件地分享給他人，對(duì)于接受者來(lái)說(shuō)，沒有付出與之相同的長(zhǎng)時(shí)間的努力，所以知識(shí)的握有者會(huì)感到不公平。因此為了消除參與知識(shí)分享的教師在縱向比較中產(chǎn)生的不公平的感覺，可以采取讓他們享有知識(shí)權(quán)威的地位，贏得別人的尊重和愛戴，或是給與他們物質(zhì)上的獎(jiǎng)勵(lì)。

2.從橫向比較的觀點(diǎn)出發(fā)，是對(duì)教師之間的一種比較。教師組織中，進(jìn)行知識(shí)分享困難重重，原因在于進(jìn)行知識(shí)分享時(shí)，人們都希望得到回報(bào)，而不僅僅只是付出，而教師知識(shí)分享時(shí)，往往是一方進(jìn)行知識(shí)的輸出，而接收方卻沒有回饋。運(yùn)用激勵(lì)理論中的公平理論，知識(shí)的輸出方就會(huì)只出不進(jìn)，不符合公平的原理，所以會(huì)感到不公平，自然就影響了共享的意愿，這種分享行為是否被教師們認(rèn)為公平合理，直接關(guān)系到他們的滿意感、士氣與行為激勵(lì)。為了減少知識(shí)分享中的不公平感，應(yīng)當(dāng)讓知識(shí)的輸出方感到付出有回報(bào)，如在教師群體中獲得尊重和權(quán)威感，還有提升或者加薪的可能。教師公平理論中所說(shuō)的報(bào)酬包括物質(zhì)和精神兩方面，無(wú)論缺少哪一方面都將使教師產(chǎn)生不公平感。物質(zhì)方面主要指工資、獎(jiǎng)金、獎(jiǎng)品等物質(zhì)待遇。精神方面指表?yè)P(yáng)、榮譽(yù)稱號(hào)、職務(wù)晉升等。在激勵(lì)過程中應(yīng)注意對(duì)被激勵(lì)者公平心理的引導(dǎo)，使其樹立正確的公平觀，一是要認(rèn)識(shí)到絕對(duì)公平是不存在的，二是不要盲目攀比，三是不要按酬付勞，按酬付勞是在公平問題上造成惡陛循環(huán)的主要?dú)⑹帧?/p>

四、增進(jìn)教師知識(shí)分享的對(duì)策

學(xué)校知識(shí)管理的重點(diǎn)是促進(jìn)組織成員愿意彼此分享個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，促使知識(shí)得以不斷在組織中交融與擴(kuò)展，而不斷發(fā)展組織知識(shí)。因此，知識(shí)分享機(jī)制的建立，是組織知識(shí)管理的重要關(guān)鍵。根據(jù)以上兩種經(jīng)典的激勵(lì)理論的分析，要促進(jìn)教師間的知識(shí)分享，首先要營(yíng)造一種在教師之間相互信任的氛圍。人們?cè)诜窒碇R(shí)的過程中，彼此間是否相互信任，對(duì)于知識(shí)分享具有重要影響。只有在相互信任的環(huán)境中，才會(huì)愿意參與到分享中來(lái)。信任能夠?qū)е轮R(shí)分享與自愿合作，一旦人們產(chǎn)生無(wú)條件信任時(shí)，會(huì)自愿地分享知識(shí)與信息。教師知識(shí)分享意愿低落的根本原因“就是教師之間缺乏信任”對(duì)知識(shí)付出之后的回報(bào)抱有不良預(yù)期，“即擁有知識(shí)的教師通常認(rèn)為”即使自己把知識(shí)與他人共享，也難以得到他人的回饋，得不償失。因此，建立教師之間互相信任的關(guān)系，滿足教師的公正性期待，才能夠提升教師知識(shí)分享的意愿。