張　慶　朱家瓏

詞串識字是近十年來新出現(xiàn)的、深受教師和學(xué)生歡迎的一種識字課文模式。

什么是詞串識字呢？

表面看來，這類識字課文好像是幾行排列整齊、毫不相干的詞語，其實它們是聯(lián)系緊密、語義相關(guān)的，而且是形式整齊、押韻合轍的；是詞語的串連，就像北京的冰糖葫蘆兒那樣，所以稱它為“詞串”。下面的這篇識字課文就是典型的詞串識字：

駿馬 秋風(fēng) 塞北

杏花 春雨 江南

椰樹 驕陽 海島

牦牛 冰雪 高原

詞串一般包括韻語、情境圖（見語文課本二上78、79頁）兩個部分。兩個部分一一對應(yīng)，相輔相成。

詞串識字模式具有三個特點：

一是整體性。一篇課文圍繞一個中心，將相關(guān)的詞語串連起來，用以表現(xiàn)某類事物或場景。如上面這個詞串就列舉了塞外風(fēng)光、江南景色、海南椰島、雪域高原，合起來展示了我們祖國地域的遼闊與河山的壯麗。

二是形象性。詞串是用一個意象系列營造的生動可感的情境。還拿上面這個詞串來說，兒童邊誦讀詞串邊展開想象，眼前就會出現(xiàn)一個個各具地域特色的風(fēng)光鏡頭。

三是可讀性。詞串排列整齊，押韻合轍，是可以讓兒童來誦讀的。

下面擬從詞串識字模式的繼承與創(chuàng)新、詞串識字與其他識字方法的比較、詞串識字的功能、詞串識字的編寫與教學(xué)等四個方面加以探討。

一、 詞串識字模式的繼承與創(chuàng)新

作為識字教材的一種模式，詞串識字絕不是憑空而來的，而是在傳統(tǒng)蒙學(xué)識字教材的基礎(chǔ)上發(fā)展而來。正如愛因斯坦在《物理學(xué)的進(jìn)化》一書中所描述的那樣：“我們可以說，建立一種新理論，不是像毀掉一個舊的倉庫，在那里建立起一個摩天大樓。它倒是像在爬山一樣，愈往上爬愈能得到新的更廣的視野，并且愈能顯示出我們的出發(fā)點與其周圍廣大地域之間的出乎意外的聯(lián)系。但是我們出發(fā)的地點還是在那里，還是可以看得見，不過顯現(xiàn)得更小了，只成為我們克服種種阻障爬上山巔后所得到的廣大視野中的一個極小部分而已?！保◤埞忤b等：《相似論》，28頁，江蘇科學(xué)技術(shù)出版社1992年出版）

我們還是追溯一下詞串識字的“出發(fā)點”及其與“周圍廣大地域”之間的聯(lián)系吧。

古代漢語的大多數(shù)語素是單音節(jié)的，很多的詞也是單音節(jié)的，一部分詞是雙音節(jié)的。中古以后，雙音節(jié)的詞逐漸增多，半自由語素也逐漸增多，但除了少數(shù)音譯外來詞之外，沒有多于兩個音節(jié)的詞。漢語詞又沒有形態(tài)的變化，因此非常容易形成整齊的結(jié)構(gòu)，也非常容易押韻。又由于漢字與這樣的語言相適應(yīng)，所以從古代到清末民初，所有的識字課本幾乎無一例外地都是韻語。

韻語識字的好處，古人早有所見。如宋人項安世就曾經(jīng)說過：“古人教童子，多用韻語，如今《蒙求》《千字文》《太公家教》《三字訓(xùn)》之類，欲其易記也，《禮記》之《曲禮》，管子之《弟子職》，史游之《急就篇》，其文體皆可見?！保棸彩溃骸俄検霞艺f》，見卷七）

然而，自清末廢科舉，興新學(xué)以來，由于片面學(xué)習(xí)西方，強(qiáng)調(diào)識字教學(xué)要符合兒童日常生活的實際，新編訂的語文教科書，往往不加分析地將傳統(tǒng)蒙學(xué)中的韻語識字全然拋棄，而代之以“狗，大狗，小狗，大狗叫，小狗跳”之類。這種情況一直延續(xù)了近百年。對此，張志公先生曾有過中肯的分析：“當(dāng)然，前人在進(jìn)行集中識字，以及在使用韻語和對偶當(dāng)中，不對頭的地方是有的，例如，完全不講，只教硬記，為了押韻成對而搞得艱深古奧，或者牽強(qiáng)難通等等，那些情形都要不得。然而，應(yīng)該作的是糾正那些不對頭的做法，研究進(jìn)一步的、更好的做法，而不是‘把孩子跟洗澡水一齊倒掉?！保◤堉竟骸秱鹘y(tǒng)語文教育初探》83頁，上海教育出版社，1979年出版）

詞串識字模式是對韻語識字這一中斷了近百年的傳統(tǒng)經(jīng)驗的繼承。

傳統(tǒng)的韻語識字教材，如《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》《增廣賢文》等，雖然也同時承載著道德教育或百科知識教育，但其間充斥著陳腐的封建倫理說教，或者所講內(nèi)容遠(yuǎn)離兒童生活，學(xué)齡兒童很難理解。事實上，塾師在教授這些課本時，只是大略地講一講，有的干脆不講，就是讓兒童死記硬背，所以兒童雖能背得滾瓜爛熟，但對其中含義大都不能知曉。詞串識字模式的課文，則是舊瓶裝新酒，其內(nèi)容大都是為兒童所熟悉的，反映了兒童的經(jīng)驗世界或想象世界，兒童讀得懂，喜歡讀。

詞串不是隨便什么詞語的串聯(lián)，而是借鑒了古典詩詞營造意象的手法，以增強(qiáng)其審美功能，增加詞串識字的魅力。這是詞串模式對傳統(tǒng)韻語識字的一大發(fā)展。每個詞串實際上都是編者精心選擇與營構(gòu)的一個意象系列。如“碧水 秀峰 倒影/對歌 榕樹 壯鄉(xiāng)/象鼻 駱駝 筆架/竹筏 鸕鶿 畫廊”，每一行的三個詞語就是三個相互疊加的意象。因為這些意象反映了桂林山水的特有景色與風(fēng)情，色調(diào)、氛圍相同，將它們重疊、連接起來，就會使人感到桂林山水的絢麗多姿，目不暇接。又如“一只海鷗 一片沙灘/一艘軍艦 一條帆船//一畦秧苗 一塊稻田/一方魚塘 一座果園//一道小溪 一孔石橋/一竿翠竹 一群飛鳥//一面隊旗 一把銅號/一群‘紅領(lǐng)巾 一片歡笑”，四個部分都由“數(shù)詞+量詞+名詞”組成，其間沒有虛詞連接，這就造成名詞性詞組之間的語法關(guān)系不明確，語鏈的含義不確定，于是出現(xiàn)了語義方面的某些空白。這種模棱、含混的語鏈，從普通語言的角度看，妨害了意思的準(zhǔn)確表達(dá)，自然是不足取的，但在詩性語言中，卻使實詞與實詞之間形成了一種張力，即形成了一個包含著某些空白的“召喚結(jié)構(gòu)”的文本。其間留下的空白，會激活兒童的想象力，吸引兒童去補(bǔ)充，去整合，去創(chuàng)造。這無疑增加了詞串學(xué)習(xí)的魅力。

詞串節(jié)奏整齊，押韻合轍，讀起來瑯瑯上口。顯而易見，這也是源于我國古典詩詞曲的。詞串有多種節(jié)奏形式，一種是2-2，如“沙發(fā) 茶幾/報紙 書架/臺燈 掛鐘/電視 電話”，這是《詩經(jīng)》中常見的四言句式。一種是2-2-2，如“寒流 大雪 北風(fēng)/蠟梅 翠竹 蒼松/蟒蛇 螞蟻 刺猬/滑雪 溜冰 跳繩”，這種節(jié)奏頗類于古代詩詞曲中的六言句式，如“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家”。一種是2-2-3，如“城樓 紅燈 金水橋/大典 檢閱 海陸空/禮炮 焰火 狂歡夜/神州 騰飛 中國龍”，這種節(jié)奏就跟七言律絕的句式?jīng)]有什么區(qū)別了。

采用圖文對照的方法進(jìn)行識字亦淵源有自。據(jù)張志公先生考證，我國圖文對照的識字課本——《對相四言》（“對相”，即圖文對照之意）的出現(xiàn)，不晚于13世紀(jì)（即南宋晚期），比歐洲同類教科書約早了400年。此后出現(xiàn)的看圖識字課本，如《明本大字應(yīng)用碎金》、《魁本四言對相》、清坊刊本《幼學(xué)雜字》等，都跟《對相四言》有先后遞嬗關(guān)系。（張志公：《試談〈新編對相四言〉的來龍去脈》，《文物》1977年第11期）然而這些看圖識字課本大都是一字（或一詞）一圖，以看圖助識字。詞串識字雖然也是圖文相配，也是將詞串中涉及到的詞語盡可能在圖中反映出來，但詞串識字的圖，更注重體現(xiàn)詞串的整體意境，讓學(xué)生有一種審美體驗。其教育功能也不是“單打一”的識字，而是具有更為豐富的教育內(nèi)涵。

二、 詞串識字與其他識字方法的比較

詞串識字不同于集中識字。集中識字雖然識字量大，識字速度快，但由于這種識字方法是“字本位”的，缺乏一定語境的支持，所以學(xué)得快遺忘得也快。詞串識字雖然識字的速度不如集中識字來得快，但由于是將生字放到一定的語境中來學(xué)，不光是理解與識記的效果比較好，而且還能夠加快生字“自動化”整體認(rèn)知的進(jìn)程。

詞串識字不同于注音識字。注音識字是以漢語拼音暫時取代漢字，提前進(jìn)行讀書和寫話；再在學(xué)生讀書、寫話的實踐活動中，逐步進(jìn)行識字寫字。這種識字方法雖有提前讀寫的優(yōu)勢，但學(xué)生筆下別字較多。由于要以漢語拼音暫時取代漢字的功能，對漢語拼音教學(xué)的要求太高，增加了初入學(xué)兒童的課業(yè)負(fù)擔(dān)和心理負(fù)擔(dān)。詞串識字雖然也要憑借漢語拼音，但要求并不高，不至于增加初入學(xué)兒童的課業(yè)負(fù)擔(dān)。詞串識字雖不具備提前讀寫的優(yōu)勢，但卻具有潛在的讀寫訓(xùn)練因素，可以為未來的讀寫活動做好鋪墊。