盧翠華

老子說過：“大智若愚，大巧若拙?！背墒轮顺Ｒ浴叭崛酢弊蕴?，大智若愚，則成就一番事業(yè)。如果教師在課堂上偶爾故意“犯傻”“裝糊涂”，也能激發(fā)學生自主探究的信心和熱情，促使課堂教學更精彩。

一、為構建平等互動而“糊涂”

課堂上，師生交往是一種平等的交往，所以教師面對學生，就更有必要注意自我表露的對等原則。這離不開教師以足夠的耐心“裝糊涂”來引領學生主動參與，為學生構建平等互動的時空。

如一位教師教學“左右”一課，有這樣一個教學片斷：

創(chuàng)設情境：兩個學生在上樓梯，一個學生剛從轉角處走出來要下樓梯。

師(故作疑惑)：他應該走哪邊?

生1：他應該走右邊，上下樓梯靠右走。

師：上樓梯的同學走這邊(右邊)，(裝糊涂)下樓梯的同學也要走這邊嗎?

生2：不是，是另一邊。

師(還裝糊涂)：為什么是男一邊，不是都要靠右走嗎?

生2：上樓梯，這邊是右；下樓梯，另一邊才是右。

師(繼續(xù)裝糊涂)：你們聽明白這位同學的話了嗎?他說的是什么意思。誰來再說一次?

接下來。教師請一學生站到講臺上，面向同學和其他同學一起聽口令做動作。師生一起分析：為什么同時舉起左手或同時舉起右手，站在臺上的同學每次都舉起了與我們相反的手?

在這個片斷中，我們不難看出，教師一味“犯傻”“裝糊涂”引領學生在情緒高漲的平等互動中，深刻理解左右的相對性。

二、為激勵自主探究而“糊涂”

如果我們在教學中能一反常態(tài)“裝糊涂”讓學生來教老師，那么學生的探究熱情就能被充分地調動起來，許多靈感在思維的碰撞中產(chǎn)生了。

如一位教師教學“比較大小”一課時，課始教師說：“我們班要評選出一名‘優(yōu)秀星。張祺得了37顆星，王芳得了34顆星，他倆誰得的星多，誰就可以評為‘優(yōu)秀星。那么，應該評誰呢?”話音剛落，學生們就大喊道：“張祺!”“為什么是張祺呢?”教師故作疑惑地問。教室里頓時安靜了下來，學生們都在試著想出辦法來教老師，一個個小臉漲得通紅。有的在努力地想，有的拿出一支筆在一個勁兒地畫，有的和同桌小聲地討論。不一會兒，一只只小手高高地舉起來了?！袄蠋?，我可以畫給你看!”“老師，這樣畫太慢了，我有好方法。”“老師，我來教你!”……最后教師真誠地說：“謝謝大家教會了老師，你們真了不起!”至此，這節(jié)“比較大小”的課，教師沒教一點兒理論知識，學生們都已掌握了。

三、為促進臺作交流而“糊涂”

培養(yǎng)學生能夠與他人平等地交流與合作的能力，就要為培植學生的合作愿望創(chuàng)設必要的情境。教師的難得“糊涂”，可以在這里發(fā)揮出其不意的教學效果。

例如。教學“估算”一課中，創(chuàng)設這樣一個教學情境：

教師講述曹沖稱象的故事后，出示六次稱石頭得到的數(shù)據(jù)(如下表)：

師：你能估計出這頭大象有多重嗎?用你的經(jīng)驗來估算一下，并說一說你是怎么估的。

生1：我把這些數(shù)看成整十數(shù)來估計的，即330+350+310+380+400+350=2120(千克)。

生2：我把這些數(shù)看成整百數(shù)來估計的，即300+300+300+400+400+400=2100(千克)。

生3：我估成350×6=2100(千克)，我是取中間數(shù)來估的。

生4：300x6=1800(千克)，我把數(shù)都往小的看，估成整300(千克)。

生5：400×6=2400(千克)，我把數(shù)都往大的看，估成整400。

生6：我是這樣估的，即300+350+300+400+400+350=2100(千克)。這樣不僅快，而且比較接近準確值。

師：這么多種估算方法把老師都弄糊涂了，到底哪一種方法好呢?我要選哪一種來估呢?

“一石激起千層浪”，教室頓時像砸開了鍋。學生個個都認為自己的方法好。至此，教師引導學生認識到，個人既然無法解決這個問題，就只能群策群力篩選出最佳方案。于是，小組合作交流就順理成章地成為學習的形式，學生積極地投入到合作討論中。其實，估算方法多種多樣，合作交流是為了讓學生探討各種方法的優(yōu)缺點。在后續(xù)的教學中引導學生明白具體問題要具體分析。

四、為提升生成價值而“糊涂”

學生是充滿靈性的，課堂應是靈動的，課堂教學要為生成價值而追求。教師偶爾的“真糊涂”，也能使學生的生成演繹出不曾預約的精彩。

如一位教師教學“買鉛筆”一課時，有這樣一個片斷：師出示幾道計算題，如15-8、12-6、13-9、15-7、14-5等，讓學生進行一分鐘計算練習，學生很快算出了結果。緊接著，教師讓學生匯報自己的算法。對于學生的算法，教師都給予肯定。這時，教師問：“還有沒有不一樣的算法嗎?”有個學生站起來說：“老師，我是這樣算的，不知道行不行。比如15-8這道題，15=10+5，我先算8-5=3，再算10-3=7。”話剛說完，學生就嚷嚷開了：“老師，肯定不行的!不能倒過來減!”這時，教師也愣住了，這個問題顯然不在教學預設中，這種算法有沒有根據(jù)，教師還真沒研究過。但這樣算的結果也是正確的，到底對不對呢?這回教師可是真糊涂了。教師并沒有急于肯定或否定，相反他又把問題拋給了學生：“這種算法到底對不對呢?大家不想自己弄明白嗎?”學生們都說想?！澳呛?，我們用他的方法驗證一下其他題目就知道了。”接下來進行驗證、探究，全班學生達成了其識，明白這種方法也是對的。

在這個教學片斷中，學生的意外回答竟使教師真糊涂了，但教師并沒有為遮蓋自己的愚鈍。扼殺學生的“生成”，而是大膽地引領學生經(jīng)歷了一次思辨的過程，提升了生成的價值。

課堂教學靠智慧，機智敏銳是一種智慧，而“難得糊涂”是一種別樣的智慧。數(shù)學課堂上，根據(jù)具體內(nèi)容而適時“糊涂”，同樣可以讓教師的智慧像花兒一樣綻放。