唐小麗

在實(shí)際的課堂教學(xué)中，許多教師不能正確把握教材文本的教學(xué)價(jià)值，因而直接影響了課堂教學(xué)的有效性。

有一位老師執(zhí)教《黃河的主人》一課。學(xué)生初讀課文后，老師出示了以下詞語：艄公、撐著、羊皮筏子、鼓浪前進(jìn)。在檢查完詞語的讀音后，師問：“你能用上這些詞語，說說課文主要寫了什么嗎?”

教師希望憑借《黃河的主人》這一文本教材，通過概括課文主要內(nèi)容這一途徑，發(fā)展學(xué)生的提煉概括能力和語言表達(dá)能力，結(jié)果教學(xué)效果不理想，從表面上看似乎是因?yàn)榻處熞髮W(xué)生用上出示的詞語概括課文的主要內(nèi)容，因而束縛了學(xué)生，實(shí)際上更深層的原因是“概括課文的主要內(nèi)容”這一教學(xué)價(jià)值的挖掘本身就存在問題。

首先，《黃河的主人》是一篇記敘性散文。作為選文，本文在原著的基礎(chǔ)上作了大量的刪減和改動(dòng)。敘事情節(jié)不具備完整性，并且更多是抒發(fā)了作者的一種情感。要求學(xué)生憑借這樣的本文概括課文的主要內(nèi)容，顯然是不恰當(dāng)?shù)?。設(shè)想，假如在初讀的基礎(chǔ)上提問“這篇課文寫了哪些方面的內(nèi)容”，也許會(huì)更有利于學(xué)生去作思考和提煉。

教材特點(diǎn)決定本課教學(xué)“概括課文的主要內(nèi)容”這一教學(xué)價(jià)值的挖掘不適切。

其次，作為四年級的學(xué)生，雖已具備了一定的閱讀理解和分析概括能力，但仍只適宜于憑借結(jié)構(gòu)清晰、層次分明的課文進(jìn)行“概括課文的主要內(nèi)容”的訓(xùn)練。例如《九色鹿》《李時(shí)珍夜宿古寺》等課文都具有很強(qiáng)的敘事性，又如《說勤奮》盡管是說理性文章，但條理清晰、首尾呼應(yīng)。如果以這些課文為憑借引導(dǎo)學(xué)生概括課文的主要內(nèi)容。一定更有利于學(xué)生的發(fā)展，因?yàn)橐磺卸肌盎诹藢W(xué)生的現(xiàn)實(shí)水平和發(fā)展可能”。

學(xué)生實(shí)際決定本課教學(xué)“概括課文的主要內(nèi)容”這一教學(xué)價(jià)值的挖掘不適宜。教材文本“教學(xué)價(jià)值”的適切把握，應(yīng)當(dāng)建立在對教材文本的特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際的充分認(rèn)識(shí)上，只有這樣才能實(shí)現(xiàn)文本教學(xué)功能的最優(yōu)化。