丁春霞

摘 要：在高中階段,課堂幾乎變成了教師“單口相聲”的表演,學生則集體處于一種失語狀態(tài)。本文分析了語文課堂存在的“失語”現(xiàn)象并提出了對策。

關鍵詞：“失語” 成因 對策

一、語文課堂“失語”現(xiàn)象表征

“失語”最常見的現(xiàn)象是學生集體失語。在原生態(tài)的語文課堂教學情景中，教師提出問題,要求學生主動回答,但沒有學生舉手,教室里寂無聲息。教師鼓勵誘導,學生依然沉默不語。教師采取強制措施——點兵上陣。結果怎樣呢?有的學生迫于教師的壓力,可能會談出一些認識,有的學生則根本不開竅,到最后經常會出現(xiàn)教師唱“獨角戲”的場面。在高中階段,這種現(xiàn)象尤為明顯,課堂幾乎變成了教師“單口相聲”的表演,學生則集體處于一種失語狀態(tài)。

“失語”的第二種主要現(xiàn)象是語文教師的“失語”。這種現(xiàn)象大多出現(xiàn)在討論課或辯論課上，主要表現(xiàn)是完全以學生為中心，而教師角色缺失。學生參與度高，發(fā)言積極，各持己見,互不相讓,往往在一些無足輕重問題爭得面紅耳赤,教師則站在一旁一味點頭叫好。一節(jié)課就在學生你方唱罷我登場中過去,教師除了充當看客和贊客,既沒有在其中穿針引線,及時點撥,也沒有在學生討論的基礎上進行總結,肯定主流,指出錯誤。這樣的討論課當然沒有達到教學目的，教師由于沒有真正領會討論課的實質，對自身角色進行準確定位，從而處于“失語”地位。

“失語”的第三種主要現(xiàn)象是：少數(shù)尖子生壟斷話語權，絕大多數(shù)學生處于“失語”狀態(tài)。這種現(xiàn)象多出現(xiàn)在小組合作學習中。在小組討論中，一般均是優(yōu)等生作為小組代言人，大多數(shù)學生只是充當了一個背景陪襯者的角色。各組之間的討論也常常變成優(yōu)等生之間的交流對話，部分性格內向、不善表達或是學習成績較差、缺乏自信，真正需要幫助的學生，則很少受到關注。

二、語文課堂“失語”現(xiàn)象成因分析

我們結合語文新課程標準作深入的分析，就不難發(fā)現(xiàn)造成語文課堂“失語”的原因，是我們陷入了 “對話教學”的誤區(qū)泥潭之中。具體地講，存在以下幾個典型誤區(qū)：

第一、隨意性、簡單型的“對話”。教師沒有理解對話的實質與內涵，認為對話教學就是“問答”式教學，把對話簡化為“我問——他答”或“他問——我答”。認為課堂上只要有問有答，有師生的互動，學生發(fā)言積極，氣氛活躍，就是“對話”教學。而對“對話”的內容是否緊扣教學目標，是否具有生成意義等關鍵問題則視而不見或重視不夠，造成脫離文本、遠離主題的無效對話。

第二、預設性、圈套式的“對話”。具體表現(xiàn)是：學生思考、回答問題，教師引導點撥，學生說出標準答案或教師明確標準答案。教師所提的“問題”，答案已事先存在于他的大腦中，或被復制在課件上?！皩υ挕敝薪處熞龅?，就是如何“巧妙”地誘導學生一步步向標準答案逼近。高明的語文教師能夠巧妙機智、不動聲色地帶領學生進入“觳谷”之中；一般的語文教師則只能用糖果或鞭子誘導、逼趕學生入“甕”。這樣的對話，必然是以犧牲學生獨立思考能力和判斷能力為代價。教師也會遭遇一種“挫折感”，慨嘆學生基礎差、不配合，甚至會在意識里對新課程理念產生懷疑和抵制。

第三、一知半解、淺嘗輒止的“表演式對話”。一些“示范課”、“公開課”上，教師為了活躍課堂氣氛，一味地求新求異，常常忽略了對文本的解讀，把語文課變成了“舞臺劇”、“辯論會”、“知識搶答賽”等?；蛎撾x文本、遠離情境，背離了語文教學的主題；或架空解讀，人為拔高主題；或過分強調“創(chuàng)新”，忽視了學生、教師、文本三者對話的過程，導致教師和文本的話語缺失。

第四、隔膜型、專制型的“對話”。語文“對話”教學中，有兩種較為極端的“現(xiàn)象”。一種是學生對“陌生化”文本的隔膜。一種是缺少傾聽、思考、批判的專制型對話。

三、語文課堂“失語”現(xiàn)象的對策

第一、建立師生平等、教學民主的關系。造成學生課堂“失語”，對話教學無法建立的主要原因，與教師缺乏平等、民主意識，沒有真正理解學生密切相關?！墩Z文課程標準》第三部分“教學建議”明確指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”。所以，師生之間要實現(xiàn)真正意義的對話，教師首先要把學生當成活生生的人，有靈性的人，發(fā)自肺腑地去理解、關愛每一個學生，而不僅僅是少數(shù)“尖子生”。要把自己視為與學生在人格、尊嚴和情感上平等的朋友和探求真理道路上的同志，真正做到“讓每個學生都抬起頭來走路！”

第二、積極營造和諧的教學情境，建立真實的“對話”平臺。就課堂對話而言，最難形成的是師生之間平等、真實的對話。其中既有教師思想觀念、角色地位等因素，也涉及到學生畏懼、羞澀、難堪等復雜的心理因素。教師應打造自身的親和力，充分展現(xiàn)語言的魅力。學生是“具體豐富、全面而深刻的感覺”的社會的人，對口頭語言具有敏銳的感受力。因此，在對話教學中，教師應盡可能采用親和的語言來開啟學生的話匣子，最好走進學生群體中，與學生面對面地對話。這些發(fā)自內心的態(tài)勢、語言具有神奇的力量，能夠與學生產生情感上的共鳴，使學生對老師產生一種信賴感，對話的興趣更加濃厚。

第三、設計科學的對話教學目標和對話主題。為了讓學生在對話中有話可說，避免對話的隨意性、盲目性，教師必須認真研究對話教學目標，精心選擇對話主題。對話教學目標的設計要能夠充分體現(xiàn)“知識與能力、過程和方法、情感態(tài)度和價值觀”三個維度。而在對話主題的選擇上，主要抓住教學重難點、焦點問題、熱點問題、疑點問題、歧義問題。只有把握科學的對話教學目標和對話主題，對話才有可能向縱、深方向邁進。

第四、建立基于文本基礎上的對話。“文本是教師和學生精神得以寄托和憩息的殿堂，師生與文本的對話是他們走進殿堂尋找自我的過程。”新課程下的對話教學體現(xiàn)的是學生、教師、文本三者之間的一種互動關系，但其中最重要的一對關系——生本對話，卻被許多語文教師弱化甚至消解。建構主義理論認為：知識并不能簡單地由教師或他人傳授給學生而只能由每個學生依據(jù)自身已有的知識和經驗主動地加以建構。語文教學的基本任務決定了語文對話教學的最基本的形式是文本對話，學生與文本的對話是語文課堂教學的中心。因此，教師應該給學生足夠的時間，引領學生親歷閱讀過程，深入解讀文本，反復品味、揣摩，真正做到情感上的碰撞和共鳴。

(河北省欒城縣第二中學)