高　芹

隨著我國新一輪基礎教育改革的深入，建構主義在教學中的應用將進一步推動著教育教學的不斷革新。本文就建構主義學習理論在小學語文閱讀教學中的運用進行初步探索。

一、了解小學生的認知結構

教育家第斯多惠指出：“學生的發(fā)展水平是教學的出發(fā)點?！苯嬛髁x強調學生的已有觀念在引導他們理解教師

或教材所呈現(xiàn)的信息時候的作用。

小學生的現(xiàn)有學習水平及其潛在學習能力是語文閱讀教學的起點，因此，確定教學目標時，既要體現(xiàn)閱讀教學的

三維目標體系，又要按照小學生心理發(fā)展不同階段的特點有所側重，遵循整體推進、螺旋上升的設計原則。如低年級著重小學生詞語的積累和閱讀興趣的培養(yǎng)，學會朗讀或借助圖畫閱讀，了解重點詞句的意思；中年級則可加強朗讀、默讀和略讀等方法的訓練，引導小學生把握課文主要內容，體會思想感情，培養(yǎng)課外閱讀的興趣和習慣。高年級可進一步要求提高閱讀的速度和質量，學習閱讀不同文體的文章，體會詞句含義和蘊涵的感情色彩，初步具備搜集和處理信息的能力等。

同時，由于學生的知識和認識能力有限，對一些有關歷史、地理、自然現(xiàn)象等知識的理解存在困難，因此，教師還要為他們提供相應的材料，搭建理解的橋梁。如在《為中華崛起而讀書》中的“外國租借地”，就需要教師作簡明的介紹。再如小學一年級《火車的故事》中，有學生不能理解的“夕發(fā)朝至”的含義，教師就引導學生回憶《識字3》中學習過的“和風對細雨，朝霞對夕陽”，學生很快就領悟了“夕”指的是傍晚，“朝”是指早上。這時，還可進一步啟發(fā)學生思考，為什么文章不用“早上”“傍晚”，而要采用“朝”“夕”，通過思考、討論和講解，學生體會到語言文字的表達要精煉、形象、準確。

二、創(chuàng)設閱讀教學的情境

在這個階段，教師通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情境，提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助小學生建構當前所學

知識的意義。

合理創(chuàng)設和運用教學情境，能激起學生的學習情趣，將情感活動與認知活動有機結合，使學生在生動和諧的氛圍中充分地和老師、文本展開對話。教師可采用圖片展示、故事引導、資料補充等形式有針對性地對閱讀內容進行“再設計”，還可通過展開想象的說話、寫話練習，或是角色扮演等活動讓學生從描述情境到進入情境，成為學習活動的主體。

如《烏鴉喝水》一文中，教師可在該文思路“烏鴉到處找水喝→發(fā)現(xiàn)瓶子，但無法喝到水→想出了好辦法→喝到水了”的基礎上進行延伸設計，如：瓶子旁邊沒有石子該怎么辦?瓶子很高，烏鴉的嘴伸不到瓶口怎么辦?你能幫助烏鴉想出更好的辦法嗎?等等。在思考與交流中，學生不僅加深了對文章的理解，其發(fā)散思維和語言運用能力也

得到了訓練。

三、重視閱讀中的協(xié)作與交流

閱讀雖然是學生自主的實踐活動，但絕不是個體封閉式的學習，而是一個在教師引導下群體互動的開放式的合作學習，主要體現(xiàn)在師生之間、生生之間的協(xié)作和交流。小學生由于知識經驗、認知能力等的局限，對語文閱讀材料中涉及的各方面的知識是有限的。同時，在閱讀中他們也有自己的見解，需要與他人交流、分享。因此，協(xié)作和交流可以啟發(fā)小學生修正、補充和強化各自的觀點，而每個同學的思維成果又可以為學習群體所共享，能有效促進小學生的認識在不同層面得到提高。

為此，有研究者提出了“個人學習—小組交流—共同協(xié)作—分享成功”的模式。首先是個體自主閱讀，搜集、整理出自己的發(fā)現(xiàn)、問題，然后到小組分別進行交流、匯報各自在閱讀中得到的信息，小組對共同的、有爭議的問題進行討論，達成基本的共識。然后以小組為單位，協(xié)作發(fā)布成果。教師則組織全體學生通過信息發(fā)布、欣賞評價、張貼展示來讓彼此分享成功。如在《撈鐵?！芬徽n中，教師通過課件演示了懷丙和尚利用水的浮力撈起沉在黃河中鐵牛的全過程，使學生感受到懷丙和尚不愧是我國古代出色的工程家，也激起了學生的探索欲望。有同學就指出，懷丙和尚的方法好是好，但是既費事，又可能會將河道阻塞。教師抓住時機引導學生展開自由討論，并

最終找到了既省時、又不造成河道阻塞的撈鐵牛的方法。接著，教師鼓勵學生把想出的好辦法用文字、圖畫、電腦演示等方式展示出來，學生享受到了成功的快樂，更激發(fā)了自主探究的欲望。

四、幫助小學生完成意義建構

為了使意義建構更有效，教師要運用一系列的方法引導小學生朝有利于意義建構的方向發(fā)展。主要有：提出適當?shù)膯栴}以引起小學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步一步地引向深入以加深小學生對所學內容的理解；啟發(fā)誘導小學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識等。

在這里，閱讀中的問題設計是一個中心環(huán)節(jié)。教師要根據(jù)教學目的，精心設計問題（如果問題由學生提出更好），讓學生帶著問題“潛心會本文”，能提高獨立閱讀的能力。問題設計可圍繞文章的標題、學生的興趣、文章的主題、文章關鍵詞或者關鍵句等方面進行。如學習《赤壁之戰(zhàn)》時，教師可設計這樣的問題：“周瑜為什么說火攻是個好主意?又是怎樣打勝這一仗的?請選擇自己印象最深刻的一點，抓住課文的關鍵詞句，談談感受?！边@個問題直指課文的要旨，既有較明確的探究指向，也對探究性閱讀的過程、方法以及交流的要求作了提示，能夠有效地引導學生定向閱讀。

另外，教師要精心設計閱讀的模式，幫助學生進行意義建構。如有研究者提出的“整、分、整”教學模式。首先是初讀課文，整體感知，重點解決字詞障礙，回答“課文寫了什么事”；其次是抓住重點，深入領悟，主要是理解文中重點語句的含義，體會作者的寫作意圖及其心理變化；第三步是賞讀與揣摩寫法，回答“怎么寫的”“為什么這樣寫”“好在哪里”等；第四步是積累語言，嘗試運用。這兩個環(huán)節(jié)主要是引導學生把學課文得到的啟示寫下來，如詞語的運用、如何謀篇布局、寫作特點等，然后引導學生進行相應的訓練，實現(xiàn)學生由讀到寫的能力遷移。