現(xiàn)代文閱讀測(cè)試引入高考已近三十年了，其命題無(wú)論是理論方面還是實(shí)踐方面，都越來(lái)越趨成熟了，但考生的答題情況卻不容樂(lè)觀(guān)，每年高考現(xiàn)代文閱讀測(cè)試的失分率并沒(méi)有回落。固然試題的難易、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的寬嚴(yán)、評(píng)卷人員素質(zhì)的高下等因素均會(huì)影響考生的測(cè)試成績(jī)，也固然設(shè)題規(guī)律、審題方法、信息的篩選與整合等解題技巧的掌握與否也是決定考生成績(jī)優(yōu)劣的重要因素；但不可否認(rèn)，對(duì)文本的研讀不深、分析不透，對(duì)要點(diǎn)的把握不準(zhǔn)，歸納不全等根本性閱讀能力的欠缺，是造成考生得分率不高的致命原因。

那如何提高學(xué)生根本性的文本解讀能力，突破高考現(xiàn)代文閱讀得分低這一難點(diǎn)呢？筆者以為，關(guān)鍵是在現(xiàn)代文教學(xué)中，堅(jiān)持以“問(wèn)”促“讀”，以“讀”促“思”。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》在“課程目標(biāo)”中如是說(shuō)：“（學(xué)生能）通過(guò)閱讀和思考，領(lǐng)悟其（文本）豐富內(nèi)涵，養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，增強(qiáng)思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性?！边@就是說(shuō)，通過(guò)“現(xiàn)代文閱讀”這一途徑，重要的是提高學(xué)生思維能力和思維品質(zhì)。一旦學(xué)生的思維力提升了，那么文本解讀的準(zhǔn)確、全面、深刻就成為了可能；而相應(yīng)的提高學(xué)生高考現(xiàn)代文閱讀能力也就有望了。

那么，怎樣讓學(xué)生通過(guò)“閱讀”提升思維力呢？這里就需要教師發(fā)揮“主導(dǎo)者”的“導(dǎo)”的作用，這個(gè)“導(dǎo)”也就是用“巧問(wèn)”為學(xué)生搭建起解讀文本的橋梁，使其由“游離文本”到“融入文本”，再由“融入文本”躍升到“生發(fā)文本”；而在這過(guò)程中，其思維也是步步深入的。這樣，每一次文本解讀的過(guò)程，也是誘導(dǎo)學(xué)生思維的步步深入過(guò)程，久而久之，學(xué)生的思維力就會(huì)增強(qiáng)，相應(yīng)的，其現(xiàn)代文閱讀能力也就提高了。

可能有人會(huì)說(shuō)：“提問(wèn)，不是每堂語(yǔ)文課都在進(jìn)行嗎？”是的，這說(shuō)得沒(méi)錯(cuò)。但關(guān)鍵是老師的“問(wèn)”能否引發(fā)學(xué)生的思維，能否讓其思維展開(kāi)聯(lián)想、想象，進(jìn)行歸納、演繹、判斷、推理。時(shí)下的現(xiàn)代文教學(xué)，課堂氛圍貌似熱熱鬧鬧，但實(shí)則是很多時(shí)候?qū)W生只被動(dòng)地附和著老師的“無(wú)疑而問(wèn)”，其思維大多是處于怠惰、沉睡狀態(tài)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的思維力發(fā)展緩慢乃至凝滯。于是乎，教過(guò)的課文懂了，陌生的文章卻很難獨(dú)立解讀。所以，現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中，教師有效的“導(dǎo)”就顯得分外重要。

那么，該怎樣“導(dǎo)”呢？筆者以為，教師首先可導(dǎo)之以“開(kāi)放性設(shè)問(wèn)”，使學(xué)生融入文本，迫使其主動(dòng)思維。

解讀文本的第一步，就是要迫使解讀者將“游離的我”不自覺(jué)地融入到文本中去，這就要借助“開(kāi)放性設(shè)問(wèn)”這一平臺(tái)了。開(kāi)放性設(shè)問(wèn)的“開(kāi)放性”，一是“問(wèn)題指向”的開(kāi)放性，它涉及文本的方方面面，這就為無(wú)論水平是高是低的學(xué)生，就文本或深或淺的不同層面發(fā)表自己的看法提供了可能；二是指“涉及對(duì)象”的開(kāi)放性，它能全方位地最大限度地調(diào)動(dòng)各個(gè)層面學(xué)生的思維，這就保證了其參與的廣泛性。

譬如《項(xiàng)鏈》這篇小說(shuō)，對(duì)瑪?shù)贍柕氯宋锏睦斫猓瑐鹘y(tǒng)的解讀都是批判主人公小資產(chǎn)階級(jí)的虛榮心，批判享樂(lè)主義腐朽思想。如果教師囿于這一定論，圍繞主人公的虛榮心設(shè)問(wèn)，則課堂教學(xué)流程就會(huì)呈單一的線(xiàn)性的走向。雖然教師的預(yù)設(shè)大多會(huì)順利地達(dá)成，但學(xué)生的思維則是束縛的，被動(dòng)的，僵化的。那個(gè)閱讀主體的“我”，并沒(méi)有主動(dòng)地展開(kāi)與作者、文本的多重對(duì)話(huà)，基本是游離于作品之外的。

但施教者如果運(yùn)用開(kāi)放性設(shè)問(wèn)，例如“你是喜歡十年前的瑪?shù)贍柕?，還是喜歡十年后的瑪?shù)贍柕履?？”那就不一樣了。它立足于閱讀主體“我”，可言我喜歡十年前的瑪?shù)贍柕?，也可言我喜歡十年后的瑪?shù)贍柕?。如此，思維自然就會(huì)順延：十年前的瑪?shù)贍柕滦愿裨鯓樱渴旰蟮默數(shù)贍柕滦愿裼衷鯓?？這樣，閱讀者自然會(huì)就十年前后人物的言、行、心理進(jìn)行分析。因?yàn)檫@一問(wèn)題涉及到文本的方方面面，這使得解讀者能較易地找到自己觀(guān)點(diǎn)的支撐論據(jù)；又因?yàn)檫@一問(wèn)題調(diào)動(dòng)了閱讀者的情感因素“你喜歡與否”，這就保證了每一層面的學(xué)生都有感可抒，有議可發(fā)。在這一過(guò)程中，解讀者可言褒貶，可表好惡，可情可理，可評(píng)可析……雖然，解讀者思維展開(kāi)的程度深淺不一，但無(wú)疑思維是呈發(fā)散地、鮮活地、個(gè)性地展開(kāi)的；那個(gè)原本“游離的我”是自然地、主動(dòng)地、愉悅地融入了文本，從而完成了文本的初步感知。

開(kāi)放性設(shè)問(wèn)的角度廣泛。可褒貶，“你喜歡這篇文章嗎，為什么？”也可評(píng)點(diǎn)，“對(duì)本文的傳統(tǒng)看法，你是贊同還是反對(duì)，請(qǐng)講理由？”可“面”上設(shè)疑，“瀏覽全文，你有何疑問(wèn)？”也可“點(diǎn)”上發(fā)散，“誰(shuí)是殺害祥林嫂的兇手？”究竟該選用何種角度，施教者應(yīng)視文本特點(diǎn)而靈活采用之。

值得注意的是，無(wú)論何種角度，設(shè)問(wèn)中都要立足于解讀者“我”：“我”觀(guān)文本，“我”讀文本，“我”言好惡，“我”評(píng)人物。這樣，才能迫使那個(gè)原本“游離的我”，與“文本”不自覺(jué)地聯(lián)系起來(lái)，從而不由自主地放飛自己的想象力和創(chuàng)造力，與作者、文本展開(kāi)多重對(duì)話(huà)，這就為解讀者“融入文本”提供了充分的保證。

其次，教師可誘之以“層遞性設(shè)問(wèn)”，使學(xué)生深入文本，促使其思維往縱深探究。

在學(xué)生“融入文本”之后，重要的是如何讓其“深入文本”。我們知道，優(yōu)秀文學(xué)作品的主旨往往是深蘊(yùn)在景、事或物上，要步步探究才能觸摸；而思維的規(guī)律也是循序漸進(jìn)的，它有一個(gè)由淺入深、由表及里的過(guò)程。倘要領(lǐng)悟文本深層意蘊(yùn)，就要在設(shè)問(wèn)的層遞性上下功夫。此時(shí)，教師就要善于著眼全文，提要挈領(lǐng)，設(shè)計(jì)出一組由易到難、環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生，誘導(dǎo)其思維步步深入，完成文本的“深層解讀”。

例如，《項(xiàng)鏈》一文，在學(xué)生明了十年前后瑪?shù)贍柕碌男愿窈?，?zhí)教者可在這表層解讀的基礎(chǔ)上，作如下層進(jìn)式設(shè)問(wèn)，進(jìn)行小組討論：

十年前后瑪?shù)贍柕碌男愿裼泻尾煌?？其性格變化的原因是什么？她性格的變化符合人物自身發(fā)展的邏輯嗎？對(duì)瑪?shù)贍柕氯宋锏睦斫?，傳統(tǒng)的解讀都是批判主人公小資產(chǎn)階級(jí)的虛榮心，批判享樂(lè)主義腐朽思想，你認(rèn)同這一觀(guān)點(diǎn)嗎？為什么？倘立足于全面客觀(guān)的角度，你認(rèn)為對(duì)瑪?shù)贍柕滦蜗笤撟髟鯓釉u(píng)析呢？小說(shuō)的主題又是什么呢？

這組問(wèn)題在學(xué)生表層解讀的基礎(chǔ)上，著眼于人物性格的前后變化，起點(diǎn)較低；又遵循了循序漸進(jìn)的認(rèn)知規(guī)律，環(huán)環(huán)相扣，步步深入，能激發(fā)學(xué)生的思維往縱深處探究，與作者、文本展開(kāi)多重對(duì)話(huà)。

隨著思維的發(fā)散，碰撞，整合，瑪?shù)贍柕滦蜗笞匀粫?huì)在同學(xué)們心中鮮活起來(lái)：她固然有虛榮的一面，但更有天真善良、直面人生、誠(chéng)實(shí)堅(jiān)強(qiáng)令人敬重的一面；丟項(xiàng)鏈很難說(shuō)是禍?zhǔn)歉?，但無(wú)疑是讓她從依賴(lài)走向了獨(dú)立，從夢(mèng)幻走向了現(xiàn)實(shí)，促進(jìn)了其性格的發(fā)展。她的仰慕虛榮，固然有性格因素，但更是資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)對(duì)婦女的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)所致。

解讀至此，同學(xué)們的心中無(wú)疑都會(huì)有一個(gè)“我的瑪?shù)贍柕隆?，她融入了解讀者“我”的人生經(jīng)歷、人生體驗(yàn)和人生思考，是獨(dú)特的立體的“這一個(gè)”，而非標(biāo)簽化了的只有“小資產(chǎn)階級(jí)虛榮心”的平面的瑪?shù)贍柕?。隨著人物形象的準(zhǔn)確把握，那么，主題的解讀也就會(huì)豐富多彩了：可以是傳統(tǒng)的批判小資產(chǎn)階級(jí)的虛榮心，也可是抨擊資本主義社會(huì)把婦女當(dāng)玩物的腐朽制度；可以是磨難未嘗不是一筆財(cái)富，也可上升到哲理層面——人生中的得失總是相依的……無(wú)論哪一種解讀，都緣于學(xué)生的獨(dú)立思考。至此，學(xué)生的思維完全被激活了，可以說(shuō)，完成了較深層次的文本解讀。

“層遞性設(shè)問(wèn)”時(shí)，施教者可按不同文體的特征來(lái)設(shè)問(wèn)。倘敘事的，則可由事入理：何時(shí)何地何因發(fā)生了什么事？詳寫(xiě)了什么？闡明了怎樣的主旨？用了什么手法？為何這樣寫(xiě)？倘記人的，則可由言行到品質(zhì)：人物有怎樣的言行舉止？這些言行體現(xiàn)了人物什么品質(zhì)？表現(xiàn)了人物怎樣的情感？刻畫(huà)人物用了什么手法？起到了怎樣的表達(dá)作用？作者對(duì)人物情感如何？你對(duì)人物的情感又怎樣？倘繪景的，則可由景而情：文中繪了什么景？景色特點(diǎn)是什么？景中寄寓了作者怎樣的情感？作者是怎樣寫(xiě)景的？為什么要這樣寫(xiě)？倘說(shuō)理的，則可由論據(jù)而論點(diǎn)：文中羅列了哪些事實(shí)論據(jù)和道理論據(jù)？分別說(shuō)明了什么道理？全文論證了什么道理？運(yùn)用了怎樣的論證方法？起到了怎樣的說(shuō)理效果？你贊同作者的觀(guān)點(diǎn)嗎？……總之，無(wú)論何種文體，均要遵循思維規(guī)律，由易到難地設(shè)問(wèn)：從景到情，從事到理，從內(nèi)容到手法，從現(xiàn)象到本質(zhì)，從感知到評(píng)析。如此，才能引領(lǐng)思維去蕪存精，步步深入，得文章之精髓，在“理趣”中，享受到“凌絕頂”的愉悅，完成文本的“深層解讀”。

第三，教師可啟之以“拓展性設(shè)問(wèn)”，導(dǎo)引學(xué)生生發(fā)文本，使其思維更上層樓，收獲別有洞天的驚喜。

在完成了文本的“深層解讀”后，似乎已得文本之“意”了。但“經(jīng)典不厭百回讀”，大家之文，往往平中蘊(yùn)奇，常中見(jiàn)險(xiǎn)。你融入文中，會(huì)勝境迭出；跳出文本，又別有天地。這時(shí)，施教者倘輔之以“拓展性設(shè)問(wèn)”，則可導(dǎo)引學(xué)生思維更上層樓：或歸納，或評(píng)析，或求異，或創(chuàng)新，或想象，或再創(chuàng)造。無(wú)論哪種，都可促使其生發(fā)文本，加深對(duì)文本的解讀。

《項(xiàng)鏈》一文，在完成了瑪?shù)贍柕滦蜗蠓治龅纳顚咏庾x后，倘著眼于學(xué)生創(chuàng)造性思維的開(kāi)掘，則教師可輔之以這樣的拓展性設(shè)問(wèn)：“瑪?shù)贍柕轮獣皂?xiàng)鏈?zhǔn)羌俚闹髸?huì)怎樣處理呢 ？”這一設(shè)問(wèn)是在文本解讀基本完成的基礎(chǔ)上提出的，所以，會(huì)激發(fā)起學(xué)生再創(chuàng)造的巨大熱情，能最大限度地調(diào)動(dòng)他們的聯(lián)想思維和想象思維，從而，根據(jù)人物性格的發(fā)展，推測(cè)出多彩的結(jié)局。無(wú)論學(xué)生作出怎樣的推測(cè)，都是對(duì)人物形象解讀的延伸，是對(duì)主題解讀的深化，是立足于文本基礎(chǔ)上的再創(chuàng)造。

倘著眼于歸納思維的角度，則施教者也可如此拓展設(shè)問(wèn)：“通過(guò)對(duì)瑪?shù)贍柕逻@一人物形象的解讀，在小說(shuō)的人物分析方面你收獲了什么？”這一設(shè)問(wèn)可促使學(xué)生審視自己的解讀過(guò)程，對(duì)自己的解讀思路進(jìn)行總結(jié)，歸納。他們的收獲雖會(huì)因人而異，但分析人物時(shí)，要全面地、客觀(guān)地、立體地去觀(guān)照，這一感悟應(yīng)該會(huì)是共通的。當(dāng)他們能把這一感悟遷移到同類(lèi)文本的解讀中時(shí)，那么，《項(xiàng)鏈》一文解讀的目的可說(shuō)是真正達(dá)到了——因?yàn)樗麄円褜ⅰ叭魏挝谋镜慕庾x都僅是一個(gè)例子”這一理論付諸實(shí)踐了。

“拓展性設(shè)問(wèn)”，重點(diǎn)應(yīng)立足課本，由此及彼，拓展閱讀能力。如著眼創(chuàng)造思維和聯(lián)想思維，則可推測(cè)未知，“如果鴻門(mén)宴上項(xiàng)羽殺了劉邦，那么歷史會(huì)否重寫(xiě)？”也可擬想入境，“假如我是翠翠，那么我會(huì)……”如著眼于歸納思維，則可重在反思總結(jié)：如“通過(guò)解讀此文，你在作品的主題（或人物或環(huán)境）解讀方面有何收獲？”如著眼于評(píng)析探究思維，則可在文本求異上拓展：如“‘世間行樂(lè)亦如此，古來(lái)萬(wàn)事東流水（《中國(guó)古代詩(shī)歌散文欣賞·琵琶行》蘇教版選修），你同意李白的看法嗎？”“‘事不目見(jiàn)耳聞而臆斷其有無(wú)，可乎？（《石鐘山記》人教版高中第三冊(cè)）這話(huà)就一定對(duì)嗎？目見(jiàn)耳聞的結(jié)論，就一定正確嗎？”總之，無(wú)論從何種角度設(shè)問(wèn)，都要力求達(dá)到以“個(gè)”推“類(lèi)”，以“點(diǎn)”及“面”；要既有利于文本解讀的深化，又有利于思維能力的提升。

當(dāng)然，“拓展性設(shè)問(wèn)”也可跳出課堂，溝通生活，培養(yǎng)語(yǔ)文素養(yǎng)。如《金岳霖先生》（蘇教版必修二）一文，可根據(jù)文本“以細(xì)節(jié)來(lái)寫(xiě)人物”這一寫(xiě)作主要特點(diǎn)設(shè)問(wèn)：“你能否用細(xì)節(jié)描述‘你的媽媽呢？”問(wèn)題雖然老套，卻能促使學(xué)生聯(lián)系生活，調(diào)動(dòng)他們的情感積累；又能加深其對(duì)本文寫(xiě)作特點(diǎn)的體會(huì)。

值得注意的是“拓展性設(shè)問(wèn)”時(shí)，無(wú)論是立足課本，由此及彼；還是跳出課堂，溝通生活，都切忌游離文本，另起爐灶。語(yǔ)文教學(xué)要有語(yǔ)文味，其“拓展”一定是要立足于文本之上的拓展。

總之，文本解讀中，教師倘能真正立足于“生”，在“導(dǎo)”的有效性上下工夫，靈活得當(dāng)?shù)剡\(yùn)用“開(kāi)放性設(shè)問(wèn)”“層遞性設(shè)問(wèn)”和“拓展性設(shè)問(wèn)”，那么，學(xué)生就會(huì)由“游離文本”到“融入文本”，而后“深入文本”乃至“生發(fā)文本”；而相應(yīng)的，其思維也會(huì)由表及里，步步深入地展開(kāi)。久而久之，學(xué)生的文本解讀能力就會(huì)不斷提高，其思維也會(huì)由被動(dòng)逐漸轉(zhuǎn)為主動(dòng)，最后養(yǎng)成積極思維的習(xí)慣。這樣，隨著解讀能力的不斷提高，解讀者就能品嘗到“閱讀的快樂(lè)”，這種快樂(lè)堆壘到一定程度，他就有可能進(jìn)入“享受閱讀”的殿堂。如此，一方面緣于思維的慣性驅(qū)使其由被動(dòng)閱讀轉(zhuǎn)向主動(dòng)閱讀；另一方面，“閱讀的快樂(lè)”又驅(qū)使其愉悅閱讀，如此良性循環(huán)，必然會(huì)使學(xué)生閱讀水平迅速提升，至那時(shí)，何愁高考現(xiàn)代文閱讀得分不高！當(dāng)然，提高現(xiàn)代文閱讀途徑還有許多，本文僅是筆者由“高考現(xiàn)代文閱讀得分偏低”這一問(wèn)題引發(fā)的些許思考和探索，更多的還須在今后的教學(xué)中不斷地摸索和實(shí)踐。

（葛惠霞 浙江省寧波市北侖中學(xué)315800）