趙　婷

解釋學(xué)中的“前理解”具體來(lái)說(shuō)是讀者理解的“前結(jié)構(gòu)”，也就是讀者理解前幫助其理解的各種條件，包括客觀(guān)條件和主觀(guān)條件(客觀(guān)條件即讀者所處時(shí)代和境遇——理解和欣賞時(shí)的大環(huán)境和小環(huán)境——廣闊的社會(huì)環(huán)境、政治的、文化的、學(xué)術(shù)的流行觀(guān)念和各種語(yǔ)境等；主觀(guān)條件是指讀者的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、性格、情感、興趣、藝術(shù)觀(guān)、人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)等等)。這些構(gòu)成了讀者理解前的理解，無(wú)論是讀者關(guān)注的視線(xiàn)焦點(diǎn)還是讀者理，解的意義、程度都受其左右、由其決定。這也導(dǎo)致了讀者理解的差異性，造就了個(gè)性化的理解以及多元化的解讀。由此，“前理解”與閱讀之間的關(guān)系不可小覷。那么，面對(duì)這個(gè)與閱讀息息相關(guān)的“前理解”，我們的教師究竟能有哪些作為呢?

一、主動(dòng)了解學(xué)生的“前理解”

任何學(xué)生都不是一張白紙，任何學(xué)生的閱讀也都不可能是完全清白的閱讀，學(xué)生一經(jīng)與文本相遇，就都是帶著自己的“前理解”與文本進(jìn)行交流對(duì)話(huà)。這要求我們的教師在準(zhǔn)備閱讀教學(xué)時(shí)，必需充分重視學(xué)生的“前理解”，廣泛搜集學(xué)生的“前理解”。主動(dòng)了解學(xué)生的“前理解”。唯此。我們的閱讀教學(xué)才能因建立在學(xué)生的“前理解”基礎(chǔ)之上與文本搭建起對(duì)話(huà)的平臺(tái)而做到有的放矢和因材施教。這樣的閱讀教學(xué)才可能滿(mǎn)足學(xué)生的需求與發(fā)展需要并且受到學(xué)生的歡迎和喜愛(ài)。

要做到對(duì)學(xué)生“前理解”的了解就是要充分考慮學(xué)生所處的時(shí)代對(duì)學(xué)生閱讀有哪樣的一些要求，考慮學(xué)生在閱讀時(shí)已經(jīng)具備了哪些生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知方式、閱讀個(gè)性以及文化積淀，考慮學(xué)生的哪些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以及文化積累能夠運(yùn)用于相應(yīng)的文本閱讀。只有在這種考慮的前提之下，我們的教師才能開(kāi)展相應(yīng)的調(diào)查研究以及分析整理工作。調(diào)查研究的范圍可以涉及不同性別學(xué)生的閱讀需求，不同性格學(xué)生的閱讀心理，不同學(xué)習(xí)能力程度的學(xué)生的閱讀期待，不同閱讀目的導(dǎo)向的閱讀方式，不同文本對(duì)學(xué)生的召喚效應(yīng)等等。而調(diào)查研究的方式可以靈活多樣，比方通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷的方式了解學(xué)生課外閱讀的情況、課前討論的方式了解學(xué)生對(duì)本課課文的閱讀要求、找學(xué)生個(gè)別聊天的方式了解學(xué)生進(jìn)行閱讀時(shí)運(yùn)用閱讀策略的傾向與程度等，除了這些目的性比較明顯的調(diào)查研究方式之外，教師還必須時(shí)刻做個(gè)有心人，要有通過(guò)一些蛛絲馬跡暗尋的能力。比方通過(guò)學(xué)生的作文、日記甚至是學(xué)生的課外活動(dòng)、課桌文化等等了解學(xué)生心理文化的構(gòu)建?？傊_(kāi)展調(diào)查研究的宗旨必須圍繞了解學(xué)生有哪些閱讀“前理解”，在充分掌握了學(xué)生的閱讀“前理解”之后，必須對(duì)這些學(xué)生的閱讀“前理解”進(jìn)行分析整理、歸納總結(jié)。簡(jiǎn)言之，就是將學(xué)生的閱讀“前理解”進(jìn)行分類(lèi)。此處，教師對(duì)學(xué)生閱讀的“前理解”分類(lèi)必須充分考慮教師閱讀教學(xué)的目的，所謂“教是為了實(shí)現(xiàn)不需要教”，根據(jù)教師閱讀教學(xué)的這一目的可以把學(xué)生的“前理解”分為有利于實(shí)現(xiàn)單篇文章閱讀教學(xué)的“前理解”以及有利于實(shí)現(xiàn)某類(lèi)文章閱讀教學(xué)的“前理解”、甚至是個(gè)性化閱讀的“前理解”、實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主、自愿閱讀的“前理解”等等。分類(lèi)的結(jié)果，教師可以出示給學(xué)生，讓學(xué)生明確文章閱讀的具體要求，某類(lèi)閱讀的基礎(chǔ)知識(shí)以及基本技能(認(rèn)讀漢字的能力、文體分類(lèi)的技能、理解鑒賞的技能、文章知識(shí)、文化常識(shí)等等)，以及學(xué)生課外閱讀的指導(dǎo)(依據(jù)興趣選擇讀物、按照閱讀方法進(jìn)行閱讀，運(yùn)用元閱讀策略監(jiān)控閱讀、做閱讀摘要、讀書(shū)筆記和鑒賞評(píng)價(jià))等。這些出示給學(xué)生的東西是建立在學(xué)生自己的需求、能力、興趣之上的，是大家集體探討出來(lái)的智慧結(jié)晶，學(xué)生愿意接受與運(yùn)用，從而有利于實(shí)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生充分而又有個(gè)性的發(fā)展。這就好比是讓學(xué)生“跳一跳摘桃子”，讓每一個(gè)學(xué)生在自己的最近發(fā)展區(qū)都能得到發(fā)展。

二、謹(jǐn)慎區(qū)分學(xué)生的“前理解”

盡管學(xué)生的“前理解”能夠幫助學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行解讀，但這“前理解”中的主觀(guān)、傳統(tǒng)、權(quán)威也會(huì)構(gòu)成所謂的偏見(jiàn)給閱讀帶來(lái)某些羈絆。所以。教師在面對(duì)學(xué)生的“前理解”時(shí)還要謹(jǐn)慎區(qū)分。這里講的區(qū)分與上文中的分類(lèi)意義不一樣，上文中分類(lèi)的對(duì)象全都是有利于學(xué)生閱讀的“前理解”，而此處的區(qū)分則是要在學(xué)生的“前理解”中剔除不利于學(xué)生閱讀的“前理解”。這要求教師不僅僅是個(gè)有心人了，還要求教師是個(gè)聰明的有心人。聰明地發(fā)現(xiàn)在學(xué)生的閱讀鑒賞活動(dòng)中，哪些“前理解”是不利于學(xué)生閱讀鑒賞的。筆者認(rèn)為，謹(jǐn)慎地區(qū)分“前理解”的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該有兩項(xiàng)：其一為區(qū)分“前理解”是否造成誤讀；其二應(yīng)該是區(qū)分“前理解”是否導(dǎo)致閱讀鑒賞機(jī)械化。

(一)區(qū)分“前理解”是否造成誤讀

由于學(xué)生的“前理解”而造成誤讀實(shí)際指向的是閱讀理解的錯(cuò)誤，對(duì)于會(huì)造成學(xué)生錯(cuò)誤地閱讀的“前理解”，教師必須在學(xué)生閱讀前就區(qū)分出來(lái)并且將其作為重點(diǎn)提醒學(xué)生注意。在我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)中會(huì)造成學(xué)生誤讀的“前理解”實(shí)際上很多。比方說(shuō)，在識(shí)字教育中獨(dú)體字作為形聲字的形旁表義，作為聲旁表音就常使我們的學(xué)生鬧望文生義或者是認(rèn)字只識(shí)半邊的大笑話(huà)。或者是在文言文的閱讀理解中由于不了解古今異義而擴(kuò)大或者縮小對(duì)某些實(shí)詞的理解。甚至是對(duì)于像西方批判現(xiàn)實(shí)主義小說(shuō)和荒誕派戲劇的結(jié)構(gòu)理解依舊以傳統(tǒng)的小說(shuō)和戲劇結(jié)構(gòu)為“前理解”等等。諸如此類(lèi)的在閱讀中會(huì)造成學(xué)生錯(cuò)誤地理解文本的“前理解”，需要我們的教師在學(xué)生閱讀前幫助學(xué)生區(qū)分出來(lái)以免造成學(xué)生的誤讀。

(二)區(qū)分“前理解”是否導(dǎo)致閱讀鑒賞機(jī)械化

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)的實(shí)踐中，長(zhǎng)期以來(lái)實(shí)行的“作家作品、時(shí)代背景、段落大意、中心思想、藝術(shù)特色”的閱讀鑒賞就是一種會(huì)導(dǎo)致閱讀鑒賞機(jī)械化的“前理解”。這種成為唯一解讀模式的“前理解”，不僅限制了學(xué)生的思維，而且僵化了我們的語(yǔ)文課堂，解讀的意義也唯有社會(huì)學(xué)視域下的一角而已，而對(duì)于諸多文章的藝術(shù)特色的分析往往也陷于某些套話(huà)之中。分析某篇小說(shuō)就說(shuō)它塑造了性格鮮明的人物形象，分析散文就說(shuō)它形散而神不散，分析議論文就說(shuō)它論證有力、有理有據(jù)……任何一篇文章的分析都是用詞準(zhǔn)確生動(dòng)、條理清晰、詳略得當(dāng)?shù)鹊?，說(shuō)得好一點(diǎn)無(wú)非就是“文章字字珠璣、句句神來(lái)之筆、段段匠心獨(dú)運(yùn)、篇篇佳構(gòu)”。這些對(duì)于文章的藝術(shù)特色的分析說(shuō)得不過(guò)是些分析套話(huà)，最終導(dǎo)致學(xué)生幾乎對(duì)所有的課文都用同一套術(shù)語(yǔ)來(lái)評(píng)價(jià)，形成“千文一面”、“百課一式”的固定分析模式。

顯然，諸如這樣的閱讀鑒賞局面是長(zhǎng)期積累分析術(shù)語(yǔ)造成的，而這種積累下來(lái)并運(yùn)用于文章分析的術(shù)語(yǔ)實(shí)際也是學(xué)生的“前理解”在起作用的表現(xiàn)。因此，面對(duì)這樣的“前理解”，我們不僅要意識(shí)到它們會(huì)阻礙學(xué)生有個(gè)性地多元解讀，而且要及時(shí)地指出學(xué)生如此分析文章的危害，同時(shí)還要指導(dǎo)學(xué)生將這樣的分析方法運(yùn)用到具體的文章中加以具體說(shuō)明。除此之外，某些概念化的知識(shí)，比方修辭等，某些習(xí)慣性的解讀觀(guān)念，比方階級(jí)分析觀(guān)等……也常常造成解讀的僵化。對(duì)此，我們的教師要謹(jǐn)慎地區(qū)分，以免妨礙學(xué)生多元解讀。

三、幫助建立學(xué)生的“前理解”

教師不僅要意識(shí)到“前理解”對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)作用，而且還要自覺(jué)地幫助學(xué)生建立閱讀的“前理解”以促進(jìn)學(xué)生閱讀理解。筆者以為，幫助學(xué)生建立閱讀的“前理解”可以從文本和學(xué)生自身兩個(gè)方面加以建構(gòu)，讓“前理解”在文本和學(xué)生之間搭起溝通的橋梁，實(shí)現(xiàn)意義的生成。

(一)從文本層面建立“前理解”

從文本層面建立“前理解”就是在文本上挖掘?qū)W生解讀的基礎(chǔ)，構(gòu)建學(xué)生閱讀理解的前結(jié)構(gòu)。這前結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)從文本的角度尋求部件，包括文體、文章主題、意象、典故、語(yǔ)境、作家……從文本層面建構(gòu)的“前理解”能夠幫助學(xué)生迅速地進(jìn)入閱讀并且恰到好處地理解文章的本義。

建立學(xué)生關(guān)于文體的“前理解”有助于閱讀相同文體的文章，因此，讀文必先辨體。建立學(xué)生關(guān)于文章主題的“前理解”則有利于學(xué)生閱讀同類(lèi)題材的文章。特別是對(duì)于那些晦澀難懂的文章主題，在課前讓學(xué)生回憶類(lèi)似題材的作品則能夠搭建起學(xué)生理解的支架。另外，詩(shī)歌中常見(jiàn)的意象和典故也是詩(shī)歌鑒賞的“前理解”。比如在古代送別詩(shī)中常常出現(xiàn)“柳”這一意象，它與“留”諧音又因其容易生長(zhǎng)、隨遇而安而帶有惜別和祝愿之意。因此，詩(shī)歌中“柳”的意象能夠充當(dāng)理解送別詩(shī)的“前理解”。至于典故是指歷代流傳而被記載在古書(shū)中的各種故事和有來(lái)歷出處的詞語(yǔ)等，對(duì)其理解早已約定俗成，不能主觀(guān)臆斷。因此必須加以積累，否則會(huì)影響相關(guān)詩(shī)詞的理解。比如李商隱的代表作《錦瑟》用典就極其隱晦，其中“莊周夢(mèng)蝶”、“杜鵑啼血”、“滄海月明珠有淚，藍(lán)田日暖玉生煙”均都有其出處。缺乏典故方面的“前理解”是很難理解這首詩(shī)的。作家的創(chuàng)作風(fēng)格以及時(shí)代背景、特征，也應(yīng)予以關(guān)注。所謂“頌其詩(shī)，讀其書(shū)，不知其人，可乎?是以論其世也”(《孟子，萬(wàn)章下》)。杜甫被稱(chēng)作愛(ài)國(guó)詩(shī)人，其詩(shī)被稱(chēng)作“史詩(shī)”，其語(yǔ)言風(fēng)格也多沉郁，其詩(shī)歌多為憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民之作。如分析其《春望》時(shí)，一定得了解“安史之亂”這一歷史事件對(duì)唐王朝的破壞之劇烈、打擊之沉重，也才能更好地體會(huì)愛(ài)國(guó)詩(shī)人“感時(shí)花濺淚。恨別鳥(niǎo)驚心”的悲痛心情。同時(shí)我們也才能理解他平生第一首快詩(shī)《聞官軍收河南河北》的發(fā)自?xún)?nèi)心的喜悅。此處，有關(guān)杜甫的創(chuàng)作風(fēng)格和詩(shī)歌特征以及“安史之亂”的歷史事件就充當(dāng)了理解這兩首詩(shī)歌的“前理解”。

此處所舉的例子在我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中可謂是滄海一粟，我們的教師在幫助學(xué)生建立文本“前理解”時(shí)，也要具體問(wèn)題具體分析。一般而言，為拉近學(xué)生與相隔年代較久遠(yuǎn)的文本的距離，我們可以為學(xué)生補(bǔ)充相應(yīng)的作家小傳或者年代背景知識(shí)作為學(xué)生的“前理解”，并幫助學(xué)生分類(lèi)、整理、積累。而對(duì)于那些體裁和題材，則可以在每學(xué)期期末，與學(xué)生一起小結(jié)。記載每本書(shū)、每類(lèi)課文的題材結(jié)構(gòu)和主題。以建立相應(yīng)的“前理解”。而古代詩(shī)詞中的意象和典故則一定要提醒學(xué)生隨見(jiàn)隨記，加以積累。

(二)從學(xué)生自身建立“前理解”

從學(xué)生自身建立“前理解”則是在學(xué)生身上尋求解讀的契合點(diǎn)，尋求學(xué)生自身有哪些生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、閱讀經(jīng)驗(yàn)等等，看它們能夠構(gòu)成學(xué)生解讀的哪些理解的前結(jié)構(gòu)。簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是考察學(xué)生有哪些知識(shí)、能力、習(xí)慣、個(gè)性、情感態(tài)度、價(jià)值觀(guān)……能夠構(gòu)成學(xué)生的閱讀“前理解”幫助學(xué)生閱讀，以及學(xué)生的文本“前理解”幫助學(xué)生理解文本的本義不同。學(xué)生自身的“前理解”代表學(xué)生的閱讀個(gè)性，它幫助學(xué)生有個(gè)性地解讀文本的同時(shí)，還影響學(xué)生的課外閱讀以及學(xué)生自己的閱讀習(xí)慣的形成、閱讀方式和策略的選擇等等。

所以，教師要依據(jù)學(xué)生自身的“前理解”幫助他們自主而有個(gè)性地閱讀。養(yǎng)成自己的閱讀習(xí)慣。在此，教師首先是鼓勵(lì)學(xué)生擴(kuò)大閱讀量，讓學(xué)生分類(lèi)別讀自己喜歡的書(shū)，讓他們自主自愿地依據(jù)自己的喜好。自身的特點(diǎn)讀自己喜歡讀的書(shū)。然后提供給學(xué)生讀書(shū)交流的平臺(tái)，幫助學(xué)生交流不同的讀書(shū)心得和閱讀見(jiàn)解以擴(kuò)大學(xué)生的閱讀視域。再次是適時(shí)地向?qū)W生介紹不同的鑒賞文本的角度(從社會(huì)歷史視角、文化視角、心理視角、形式視角、人類(lèi)學(xué)視角……)去分析同一篇文章、提供不同的文藝?yán)碚撝R(shí)作為解讀的基礎(chǔ)(利用創(chuàng)作空白與文本對(duì)話(huà)、利用多元闡釋與文本對(duì)話(huà)、利用精神分析學(xué)說(shuō)與文本對(duì)話(huà)……)以及閱讀策略和元閱讀策略幫助學(xué)生監(jiān)控并調(diào)整自己的閱讀。使學(xué)生在進(jìn)行深層次的閱讀鑒賞時(shí)，不但有規(guī)可循而且能夠隨性選擇。

總之，“前理解”為學(xué)生自主地閱讀創(chuàng)造了先機(jī)，為學(xué)生有個(gè)性地解讀文本提供了前提，為學(xué)生閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成創(chuàng)造了條件，我們的教師要充分地重視并用它來(lái)指導(dǎo)學(xué)生閱讀。