胡根林

[評議文章]孫紹振《文本分析的七個層次》，原載于《語文建設(shè)》2008年3-4期

[原文提要]許多文本分析之所以無效，是因為缺乏方法論的自覺。“還原法”是一種把可操作性的系統(tǒng)化視為最高目標，把具體分析落實于文本分析的系統(tǒng)工程。它包含七個層次，分別為：藝術(shù)感覺的“還原”：多種形式的比較；情感邏輯的“還原”；價值的“還原”：歷史的“還原”和比較；流派的“還原”和比較：風格的“還原”和比較。

19世紀50年代以來，由于受前蘇聯(lián)文學教學分析方法的影響，我國的中小學語文教學在課文解讀方面逐漸形成了一種以抽象和概括為特征的統(tǒng)一模式!分段概括段意+總結(jié)中心思想。幾乎所有的課文都是這樣解讀的，幾乎所有的課堂都是這樣操作的。被分析課文的主題或人物經(jīng)過抽象和概括后常常得出種種社會意義和價值，而這種種社會意義和價值背后總能看到一個共同的影子——我們所熟悉的階級社會價值觀。比如朱自清的《荷塘月色》，是反映大革命失敗后小資產(chǎn)階級的苦悶與彷徨的；《祝?！分械摹棒斔睦蠣敗保恰按輾埮c迫害勞動婦女”的地主階級。人物若是農(nóng)民，那就具有農(nóng)民應(yīng)有的優(yōu)點：善良、勤勞，如祥林嫂、閏土等；也就具有農(nóng)民應(yīng)有的缺點：自私自利的小農(nóng)經(jīng)濟思想，如“豆腐西施”楊二嫂等。

后來，這種階級分析觀念逐漸在淡化。但思想性分析仍占主導(dǎo)地位，幾乎每一篇課文都可以用一個公式來套用：“本文通過什么什么。敘述了什么什么，表達了什么什么，反映了什么什么，揭示了什么什么，贊美了什么什么，抨擊了什么什么?！睆奈膶W教育的角度來說，在文學之上，建立了一套“刻板、教條、貧乏、單一而且“頑固、強大”的闡釋體系，“它把我們與文學的聯(lián)系隔開了，它取代了文學，在我們這個精神已經(jīng)極度匱乏的社會里發(fā)揮著使其更為匱乏的作用”。在課堂上。文學作品沒有被當作文學作品來教。學生只把這些分析結(jié)論當作知識來記憶，卻難以獲得情感的積淀、道德思想的升華。

這種宏觀解讀模式的基本特點是：強調(diào)外在的社會視角，卻忽視了內(nèi)在的文本自身的視角；強調(diào)文學作品的共性，卻常常忽視它的個性；強調(diào)文學作品的統(tǒng)一性，卻總是忽視它的差異性。今天，雖然這套教學模式已經(jīng)過時了，但它依然潛藏在我們的語文課堂教學之中。當老師們面對課文，除了解釋詞句疑難卻不能進入文本時，這種分析模式常常被派上用場，可以人為地制造難點，自我迷惑，愚弄學生，以求蒙混過關(guān)。

語文課堂教學長期的高耗低效與這種大而化之的宏觀解讀模式是脫不了干系的。教學要提高課堂效益，自然就要別尋他途，而呼喚文本的微觀分析，呼喚這種微觀分析的方法與技術(shù)自是情理之中的事。這種呼喚在19世紀80年代就已經(jīng)得到回應(yīng)。近年來這種回應(yīng)力度有了明顯提高，主要表現(xiàn)為這樣兩個方面：一是文藝理論學者為文藝理論與文學教育的結(jié)合作出了努力，如錢理群的《名作重讀》、王先霈的《文本細讀講演錄》、孫紹振的《名作細讀》《孫紹振如是解讀作品》以及這里提到的《文本分析的七個層次》等便是這方面的成果；二是語文教育研究者也做了一些主動“拿來”的工作以開拓課文分析的路徑，如曹明?！段捏w鑒賞藝術(shù)論》《文學解讀學導(dǎo)論》、蔣成瑀《解讀學引論》《語文課解讀學》等。

作為一位著名的文藝理論家，孫紹振先生對中學語文教學一開始是抱著一種強烈批判態(tài)度的，他炮轟全國統(tǒng)一高考制度，“直諫中學語文教學”：后來，這種批判的鋒芒讓位于建設(shè)的熱忱。針對中學語文教學的現(xiàn)狀，他努力結(jié)合自身的學科優(yōu)勢做些實實在在的工怍。在他看來，“中學語文教學最大量的時間花在作品分析上，但是，分析的有效性卻令人悲觀，原因在于，第一，流行的文學和語言學的觀念。在根本上是落伍的，遠遠落在當代文學理論和文學史研究成就之后：第二，方法在根本上是錯誤的，實際上是從表面到表面的滑行，造成大量的庸人自擾。目前的任務(wù)的嚴峻性不僅僅是觀念更新，而且在于把哲學的分析方法轉(zhuǎn)化為可操作的具體方法。”他迫切想鍛造一把金鑰匙，以破解文本的奧秘，把魯迅說的“極要緊，極精彩處”和“不應(yīng)該那么寫”之處，葉圣陶說的“好處和作法”及“精要”之點，朱自清說的“創(chuàng)新的”“獨特的東西”揭示出來，為中學語文教學服務(wù)。不久，在深厚的理論積淀和大量解讀實踐基礎(chǔ)上，一種文本解讀和培養(yǎng)言語創(chuàng)造力的方法應(yīng)運而生：不是憑借現(xiàn)成的資料，而是依靠抽象能力把構(gòu)成藝術(shù)形象的原生狀態(tài)想象出來，找出其間的差異，作為分析的起點，這種方法叫作“還原法”：“還原”往往須和“比較”相輔相成。在“比較”中“還原”，在“還原”中“比較”。故稱比較還原法。

眾所周知，要進行文本分析，關(guān)鍵是找到問題。也就是切入點。大凡名篇佳作，總是天衣無縫，要找到一個合適的切入點相當困難。對此，孫紹振先生根據(jù)長期在中文系一年級進行微觀分析訓練的經(jīng)驗，總結(jié)出一套提出問題的方法，大致可以分為兩個方面：

第一，對于個別的作品，主要是從作品形象的角度還原，抓住還原出來的原生感性現(xiàn)象與經(jīng)過藝術(shù)加工的文本之間的矛盾。提出問題。

第二，避免孤立地分析問題，盡可能把文本放在可比較的語境中，有比較才有鑒別，才能提出問題。孤立地面對文本，由于缺乏可比性，無從分析。

他認為，最初級的可比性來自現(xiàn)成的可比性，也就是文本之間的同類比較——不同時期同一主題往往存在大量經(jīng)典文本，把這些經(jīng)典文本與當代杰出的作品或經(jīng)典結(jié)合起來，目的是同中求異。比如。同樣寫親情，朱自清的《背影》與梁曉聲的《慈母情深》、川端康成的《父母的心》、楊新雨的《養(yǎng)母》就有差別。對于沒有現(xiàn)成可比性的文本，如魯迅的《祝?！泛桶徒鸬摹都摇贩謱賰煞N類型的作品，要獲得其間的可比性，就要有比較高級的抽象思維能力，將沒有現(xiàn)成可比性的文本提高層次，從不同類中發(fā)現(xiàn)相同的部分，這就是異中求同；在此基礎(chǔ)上。然后再進一步同中求異。這種基于非現(xiàn)成可比性的分析，顯然屬于更高層次的分析。

落實到文本研究中，這兩個方面可具體化為以下步驟：

1想象出作品省略的和淡化的內(nèi)容：

2不同藝術(shù)形式的不同規(guī)范的比較：

3藝術(shù)感覺的還原和比較：

4情感邏輯的還原與理性價值比較：

5審美價值的還原與實用價值的比較：

6不同歷史條件的還原和比較：

7不同流派的還原和比較：

8不同風格的還原和比較。

應(yīng)該說，“比較還原法”是集各家之長，加以去粗取精、融會貫通而形成的一家之言。它有理論的成分，貫徹了與機械反映論相對立的審美價值論，與真善美統(tǒng)一相對立的真善美“錯位”理論；有方法論成分，融會了黑格爾的辯證法、同異法，康德的審美判斷和審美分析法，俄國形式主義追求文學性的陌生法，歐美新批評的細讀法，胡塞爾的現(xiàn)象學美學的還原法、懸置法，解構(gòu)批評的互文法，讀者反應(yīng)批評的“易美”與“難美”區(qū)分法，精神分析批評的動力法，等等。它還是可以操作的

分析行為，能進入到教學實踐具體層面。面向語文課本中的任何課文，尤其是文學作品的文本。它的“可操作性”，不是機械的程序或步驟，而是一種可以活用的思維方式、對話方式，其目的既在于深刻地解讀，更在于發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，與以往那些不費腦子按部就班的“幾步法”、“幾遍法”、“幾式法”有著本質(zhì)的不同。

嚴格說來，還原和比較僅僅是發(fā)現(xiàn)矛盾，提出問題。對于問題怎么解決，還有一系列的任務(wù)，需要師生的共同努力。但是既然提出了發(fā)現(xiàn)問題的方法，依循這種方法能夠在文本中找到切入點，就不難層層深入地、反復(fù)地提出問題，分析也就不難逐步深化，思維就不難作螺旋式的上升了。因此，從課程論角度看，孫紹振先生把“還原比較法”引入中學語文教學，善莫大焉。具體地說，至少有這樣幾點：

其一，教學方法上的有效性，這是最直接的價值。我們前面分析的宏觀解讀模式的缺點是：滿足于作品與表現(xiàn)對象的統(tǒng)一性，欲作分析，卻難以揭示矛盾：孤立地闡釋單篇，不能深入文本內(nèi)部進行微觀分析。與之相比，“比較還原法”給教師分析課文提供了有效的“抓手”。一方面可以改變過去一篇一篇孤立分析作品的做法，把作品放在一系列作品的比較中來觀察差異，以便找出矛盾的切入口，或同中求異，或異中求同：另一方面，萬一只做單篇分析，沒有現(xiàn)成作品可比。也能通過還原的方法。把未經(jīng)作者藝術(shù)加工的原生態(tài)形象尋找或想象出來，同作者藝術(shù)加工過的作品比較，看看作品強化了什么，弱化了什么，省略了什么，以揭開作品中隱含的創(chuàng)作過程和作者意圖。

其二，教學內(nèi)容上的適切性，這是相關(guān)價值。教學方法的改革，必然要觸及教學內(nèi)容的改革?！敖陶n文”教得對不對，闡釋的結(jié)論有沒有道理，來源于合理合法的閱讀方法。反過來?！伴喿x方法有正誤優(yōu)劣之分，因而闡釋結(jié)論就有對錯好壞之別”?！氨容^還原法”，作為一種有效的文本分析方法?！跋褚幻嬲昭R。能夠照出我們閱讀教學中形形色色對課文胡亂闡釋的妖魔，以及躲藏在教科書‘思考和練習題里、教參里的鬼鬼祟祟的違法亂紀者，并促使教學內(nèi)容恢復(fù)到正確的軌道上來。

其三，教學內(nèi)容與方法的一致性，這是隱含價值。王榮生教授總結(jié)1978年以來語文教學改革涌動的三股潮流，其中之一是強化“讀書”與“讀法”、“教課文”與“教讀法”的差異，而主張凸顯后者，以提倡“教讀法”的潘鳳湘老師為代表。“教課文”好不好?“教讀法”對不對?這是值得討論的。但從本質(zhì)上來說。“教課文”和“教讀法”應(yīng)當是殊途同歸的。如果把“教課文”解釋為獲得對課文的理解和感受。那么合適有效的閱讀方法，是形成較為正確的或較為妥當?shù)睦斫馀c感受的前提：較為正確的或較為妥當?shù)睦斫馀c感受，離不開合適有效的閱讀方法的運用。在我看來，孫紹振先生的“比較還原法”正體現(xiàn)了“教課文”和“教讀法”的一致性。“比較還原法”就比較低的層次來說，它是一種可操作性的方法，“其最高層次，從哲學上來說，就是分析的方法。尤其是具體問題具體分析的方法”。也就是說，它是一種方法論。這種方法論強調(diào)特殊性。有利于“瓦解普遍性的宏大概念帶來的形而上學的遮蔽”。它用具體的方法分析具體的內(nèi)容，分析詩歌用詩歌的方法，分析散文用散文的方法，分析詩歌中這種題材類型用的是還原語義法，分析另一種題材用的又是還原藝術(shù)感覺，甚或還原歷史、流派、風格等不同方法?？傊?，它的有效性在于做到了分析對象與分析方法的一致性。也許倒過來說更清楚，正是它努力做到分析對象與分析方法的一致性，才獲得了方法的有效性。