教師個人實踐智慧與學(xué)生發(fā)展共進(jìn)問題研究

王建社

當(dāng)前，我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正在如火如荼地進(jìn)行，這次改革能否成功．教育能否創(chuàng)新，教師起著關(guān)鍵作用。近年來教育領(lǐng)域中掀起的從知識到智慧的教育價值觀轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)培養(yǎng)更多的智慧人才，而這種轉(zhuǎn)型同時也呼喚智慧型教師的出現(xiàn)，需要挖掘教師職業(yè)實踐活動中的個人實踐智慧。教育智慧生成與發(fā)展是教師教育教學(xué)的實踐過程中完成的，課堂是教師教育實踐的主要活動場域，因此，關(guān)注課堂生活中的教師個人實踐智慧生長與學(xué)生發(fā)展是勢在必行的。

一、傳統(tǒng)師生關(guān)系利與弊分析

一直以來，我國傳統(tǒng)的師生關(guān)系基本上是一種功能性的關(guān)系，即為了滿足某種外在的個體或社會的功能性目的而建立起來的社會關(guān)系，在這種關(guān)系中，教師被認(rèn)為是權(quán)威和教導(dǎo)者，對學(xué)生進(jìn)行教育塑造，而學(xué)生處于被教導(dǎo)的地位，是教育的對象和受教育者，主要接受教師的教育影響，教師和學(xué)生不是以完整的人的存在方式出現(xiàn)的，而是以扮演的教師和學(xué)生的角色面貌出現(xiàn)的，教師和學(xué)生真實的我深深地掩藏在這種角色互動的表面之下，彼此之間缺乏一種本源性的真誠和信任，也根本不把對方作為存在意義上的人來看待，這種師生關(guān)系割裂了教師與學(xué)生成長的雙向互動性和系統(tǒng)性，忽視并抹殺了作為學(xué)生對教師發(fā)展的影響信息源作用，其實，在很多的時候，學(xué)生并不總是被動者。也常常發(fā)揮著影響者的作用，學(xué)生的身心發(fā)展水平、個性特征、行為方式和認(rèn)識能力等常常會影響到教師的教育觀念、教育目標(biāo)和內(nèi)容、教育態(tài)度、教育行為及教師自身的身心健康。

課堂教學(xué)過程是由師生雙方共同構(gòu)成的，需要師生雙方的交流與互動、協(xié)作和交往，這一過程本身就是師生共同成長的過程，我國傳統(tǒng)的課堂教學(xué)長期遵循著一種控制取向的規(guī)范課堂教學(xué)范式，教學(xué)過程呈線性分布狀態(tài)，確定而僵化，程序化嚴(yán)重，教學(xué)管理上也基本是以工具理性與技術(shù)理性為主，這些都直接導(dǎo)致課堂教學(xué)過程中師生信息交流不對稱，單向度地擴(kuò)大并強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威地位。而現(xiàn)代課程知識觀主張課堂教學(xué)不是師生之間單向度的傳遞灌輸，而是師生共同建構(gòu)知識與意義的過程。課堂教學(xué)是基于人際關(guān)系(主要是師生關(guān)系)的意義，建構(gòu)意義生成的課堂教學(xué)能夠突破知識本位的單一教學(xué)目標(biāo)，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的多元化，能夠?qū)Ⅻc狀化、程序化的教學(xué)過程裂變?yōu)榉蔷€性和不確定性因素的組合結(jié)構(gòu)，將學(xué)生自然地置于教育的中心，不斷形成師生互動，在互動中交流激變而創(chuàng)造生成，使教師在重建調(diào)整課堂教學(xué)。在充滿不確定性的課堂中接受智慧性挑戰(zhàn)，創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)，在教學(xué)管理上遵循人本主義原則，營造出一種民主、平等、和諧的師生關(guān)系。

二、教師個人實踐智慧的表現(xiàn)特性

1不可言傳性

教育智慧的實踐性特點決定了教育智慧不是脫離主體的客觀知識，對教育智慧的把握和認(rèn)識不能脫離具體的情境和主體自身的體驗，因而難以用語言描述和傳遞，它的形成需要長時間的投人和揣摩。很多教師覺得教育智慧難以說明，具有默會性，他們所知道的多于他們所能說出的。事實上，在教師作出決策的情境中，多數(shù)場合是無意識的思考和默會知識，而這些并不同于教學(xué)理論，既不可學(xué)習(xí)又不可傳授，只能由自身提高自身，對實踐方向、意義或原則等的把握卻需要在長時間的實踐中親自體悟才能得到。

2個體獨特性

個體獨特性來源依靠的是教師個人的實踐體驗與主動反思，并在豐富生動的具體情境中產(chǎn)生，因此教育智慧必然表現(xiàn)出鮮明的個人化特點和難以復(fù)制的特殊性。不同的教師其個人的經(jīng)歷、個性、能力和素質(zhì)等都是不同的，因而即使面對相似的情境，他人的教育智慧也是無法模仿的。就教師個人來說，他們每個人所擁有的教育智慧在實踐中的表現(xiàn)都與眾不同。有的教師在處理與學(xué)生的關(guān)系上游刃有余，有的則十分擅長引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還有的在應(yīng)對突發(fā)狀況時常常擁有突出的冷靜和機(jī)智．盡管這些教師的教育智慧絕不僅僅是單方面的能力，但是不可否認(rèn)每個教師個體所突出表現(xiàn)出的教育智慧都有不同的側(cè)重。

3動態(tài)生成性

由于教育的對象和實施主體都是有生命的人，教育活動的環(huán)境也是一個日常的、自然的環(huán)境，其問必然是處在不斷的變化和發(fā)展當(dāng)中的。教師在處理這樣不斷變化的教育實踐當(dāng)中的問題時，所表現(xiàn)出來的隨機(jī)應(yīng)變和切合實際的行動就是教育智慧的表現(xiàn)。也就是說．教育智慧必須不斷跟隨實踐的變化，不斷變化和發(fā)展以應(yīng)對不斷變化的教育情境中出現(xiàn)的不斷變化的實際問題。不斷變化的實踐要求教師在處理實踐問題時要不斷調(diào)整自身的認(rèn)識、策略、判斷和選擇，也正是在這種積極應(yīng)對實踐挑戰(zhàn)的過程中，教師獲得并發(fā)展了自身的教育智慧。

4復(fù)雜層次性

作為教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)志，教師的教育智慧必然有一個從無到有或從低到高的發(fā)展過程。教育智慧并非一個同定不變的層次狀態(tài)或境界，在不同的教師身上它的發(fā)展程度都不相同。就一個教師個人來說，雖然教育智慧的發(fā)展并非線性的過程，但是其教育智慧的發(fā)展仍然呈現(xiàn)出由低到高，由貧乏到豐富的發(fā)展過程，體現(xiàn)出一定的層次性。任何教師都不可能一開始就發(fā)展出具有高度綜合性和能自如應(yīng)付現(xiàn)實問題的教育智慧．雖然教育智慧有高低層次之分，但教育智慧的層次性不是簡單的層次性，而是一種復(fù)雜的層次性。不能認(rèn)為教師的教育智慧一定是一個從低層次到高層次發(fā)展的順序的、線性的簡單過程，這是由教育智慧內(nèi)涵的復(fù)雜性和豐富性決定的。

三、教師個人實踐智慧與學(xué)生共同發(fā)展

基礎(chǔ)教育新課程改革呼喚教師重新定位自身角色意識，教師不是知識權(quán)威的化身，教師是學(xué)習(xí)者、促進(jìn)者和“平等中的首席”，學(xué)生亦是影響教師成長的重要因素，我們花了那么多的時間和精力，毋庸置疑是想給學(xué)生營造發(fā)展的空間，但需要我們反思的是．當(dāng)我們做這一切的時候，是不是以學(xué)生的視角、從學(xué)生的需要出發(fā)來迎接學(xué)生的挑戰(zhàn)。課堂教學(xué)充滿著變數(shù)．學(xué)生是其中的一個較大因子，教學(xué)因?qū)W生而生又因?qū)W生而變，學(xué)生作為課堂教學(xué)的一種重要課程資源，時刻在影響、作用著課堂教學(xué)，顯然己成為挑戰(zhàn)傳統(tǒng)教學(xué)程式的重要力量源之一。有些教師在課堂教學(xué)過程中擔(dān)心學(xué)生提出稀奇古怪的問題，然而，教師若能智慧地應(yīng)對與處理，即可將這些尷尬轉(zhuǎn)化成一種課程的生成性資源，再好的教學(xué)設(shè)計和課前預(yù)設(shè)也難免會遭遇半路殺出個程咬金，所以教師在備課和課堂教學(xué)過程中有很多始料不及的因素，因此要求老師必須具有較高的教育機(jī)智能智慧性地處理這些“突發(fā)事件”。

網(wǎng)絡(luò)信息時代已經(jīng)到來，紙質(zhì)文本己不再是人類經(jīng)驗存在的唯一方式，學(xué)生在課余生活中與教師一樣可以通過多種途徑獲得信息知識．新課程呼喚學(xué)生質(zhì)疑、發(fā)問、詰難和挑戰(zhàn)權(quán)威，一時間課堂上教師要面對應(yīng)接不暇的學(xué)生提問，對教師而言是一種很好的挑戰(zhàn)，它在考驗著教師的課程知識，考驗著教師的臨場應(yīng)激能力，也在錘煉著教師個人的教學(xué)實踐智慧。

在迎接學(xué)生的“挑戰(zhàn)”，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程中。教師不也在不斷地發(fā)展嗎?當(dāng)然，達(dá)到這種境界并非易事，需要教師在日常的教學(xué)過程中逐漸鍛煉自身。

曾幾何時，學(xué)生懼怕教師是師生關(guān)系的固定型，學(xué)生聽話是良好教育的開端。然而，時代在變，物隨境遷，當(dāng)現(xiàn)代社會被演繹成多元文化視閾的融合，撲面而來的不再是圣賢之道，而變成各種良萎不齊的信息時．學(xué)生的自主意識也在增強(qiáng)，學(xué)生所思、所想、所感往往己經(jīng)超越了學(xué)校課本的范疇，往往會牽扯到不同的領(lǐng)域、學(xué)科和層面?！皩W(xué)生變了”是教師的第一感覺和直接體驗，例如上海市格致中學(xué)在課堂上允許學(xué)生插嘴，允許學(xué)生發(fā)表自己的意見，在千年之交徹底打破了傳統(tǒng)的既定課堂秩序，成為一場控制與反控制、支配與反支配、獨裁與民主的教育倫理爭鳴的始端。這也許就是當(dāng)下學(xué)生給現(xiàn)代教育帶來的新的挑戰(zhàn)。正是這種挑戰(zhàn)讓教師在追求智慧的路上不斷地成長。

總之，當(dāng)前正值我國基礎(chǔ)教育新課程改革推進(jìn)的關(guān)鍵期，新課程所遭遇的深層次的矛盾與問題，并在實踐中出現(xiàn)一些偏差現(xiàn)象，其背后亦隱藏著教師實踐智慧的貧乏。新課程的綱要、課標(biāo)和理念需要廣大教師充滿智慧的實踐解讀，新課程的實施與開發(fā)需要教師實踐智慧的不斷提升。教師實踐智慧提升的過程也就是學(xué)生生命持續(xù)成長的過程，促進(jìn)教師個人實踐智慧的有效增長．讓課堂教學(xué)與管理充滿智慧的音符。是當(dāng)下基礎(chǔ)教育領(lǐng)域亟待解決的重要課題。