王　玉

【摘要】閱讀討論側(cè)重于引發(fā)兒童的閱讀回應(yīng),是兒童在教師的協(xié)助下通過(guò)深度溝通、集思廣益,對(duì)圖畫書意義作出詮釋的一種團(tuán)體互動(dòng)式閱讀策略。教師要為兒童選擇適合進(jìn)行閱讀討論的圖畫書,通過(guò)有目的的提問(wèn)確定兒童感興趣的討論主題,利用合適的組織策略推動(dòng)閱讀討論的深入進(jìn)行,促使兒童深入理解圖畫書,提高閱讀能力,獲得更好的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】圖畫書;圖畫書閱讀;讀者反應(yīng)理論;閱讀討論

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604(2009)04-0013-04

閱讀討論側(cè)重于引發(fā)兒童的閱讀回應(yīng),是兒童在教師的協(xié)助下通過(guò)深度溝通、集思廣益,對(duì)圖畫書意義作出詮釋的一種團(tuán)體互動(dòng)式閱讀策略。在閱讀討論中,兒童通過(guò)與教師和同伴之間的互動(dòng),探索和嘗試建構(gòu)文本的意義,內(nèi)化文本中傳遞的價(jià)值和態(tài)度。閱讀討論有助于兒童清楚表達(dá)自己的閱讀體驗(yàn),將閱讀內(nèi)容與自己的生活經(jīng)驗(yàn)以及以往的閱讀記憶相聯(lián)系。有效開展閱讀討論活動(dòng),對(duì)促進(jìn)兒童的心智發(fā)展有重要意義。

一、閱讀討論在閱讀中的地位

閱讀討論側(cè)重的不是教師的閱讀指導(dǎo),而是兒童的閱讀回應(yīng),其理論依據(jù)是讀者反應(yīng)理論。

讀者反應(yīng)理論(reader response theory)打破了作者中心論和文本中心論的范式,將讀者置于文本意義生成的核心地位。讀者反應(yīng)理論認(rèn)為,作品的意義并不是內(nèi)在于作品的、固定的意義,而是由讀者的閱讀和創(chuàng)造性理解建構(gòu)的。

讀者反應(yīng)理論的代表人物羅森布萊特(Louise Rosenblatt)提出了審美式閱讀的理念。她認(rèn)為在以往的閱讀教學(xué)中,讀者對(duì)文本的理解依賴于教師或評(píng)論者的解讀,這種閱讀是以獲取信息為主要目的的,是一種輸出式閱讀。而審美式閱讀更加注重讀者在閱讀過(guò)程中被激發(fā)出來(lái)的個(gè)人的閱讀體驗(yàn)、情感、態(tài)度與想法,關(guān)注讀者在閱讀活動(dòng)中獲得的生命體驗(yàn)?！?〕

基于這樣的理論,艾登·錢伯斯將兒童的閱讀回應(yīng)加入了閱讀循環(huán)圈,提出了閱讀歷程的理論。閱讀歷程包括選書、閱讀和回應(yīng)三個(gè)環(huán)節(jié)。

通過(guò)對(duì)閱讀回應(yīng)多年的實(shí)踐研究,艾登·錢伯斯最終確認(rèn)了閱讀回應(yīng)在閱讀歷程中的核心地位。他認(rèn)為回應(yīng)環(huán)節(jié)的加入使得閱讀循環(huán)圈不再是一個(gè)平面的二維空間,而成為一個(gè)立體的三維空間?！?〕他提出了兩種閱讀回應(yīng)的方式,一種是讀完一本書后,期望能再次體驗(yàn)相同的閱讀樂(lè)趣;另一種是閱讀完一本書后,與人談?wù)摵头窒碜约旱拈喿x心得,后者指的便是閱讀討論。他認(rèn)為這兩種方式,尤其是后者對(duì)于幫助兒童成為一名思考型的閱讀者很重要。因此,閱讀討論成為整個(gè)閱讀循環(huán)中的核心環(huán)節(jié)。

二、閱讀討論的本質(zhì)

兒童將被文本激發(fā)出的熱情和想法自由地表達(dá)出來(lái),并在與同伴的相互溝通中,以自得其樂(lè)的方式解說(shuō)作者用語(yǔ)言或者圖像符號(hào)精心編制出來(lái)的文本,這便是閱讀討論的本質(zhì)。

具體來(lái)說(shuō),閱讀討論是一種深度閱讀活動(dòng),是兒童對(duì)文本意義的再創(chuàng)造。“穿梭在文字運(yùn)用的不同層次,泅泳于意義的多種可能,這是一個(gè)熟練的讀者的閱讀態(tài)度;這也正是我們應(yīng)該教會(huì)孩子們的事情?！薄?〕經(jīng)過(guò)閱讀討論,兒童會(huì)更深入地理解文本,體悟文本中那些未言明的意義。在閱讀討論中,兒童的思維活躍,他們既可以回憶自己的已有經(jīng)驗(yàn),復(fù)述作品內(nèi)容,總結(jié)作品梗概,清楚表達(dá)自己對(duì)作品的理解,也可以運(yùn)用聯(lián)想(將圖畫中的線索、角色之間的關(guān)系聯(lián)系起來(lái),從作品內(nèi)容聯(lián)想到個(gè)人經(jīng)驗(yàn))、分析(分析文字或畫面中的象征意義,發(fā)現(xiàn)作品中的特定模式和獨(dú)特風(fēng)格)、創(chuàng)造(將不同線索和自己的已有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái),解讀作品的未盡之意)、換角度思考等技巧深入理解作品?！?〕可見(jiàn),閱讀討論不僅能加深兒童對(duì)作品的理解,也能提高兒童的思維能力。而且,經(jīng)過(guò)討論和批判性思考,兒童的精神世界也會(huì)與其所閱讀的作品建立有效的聯(lián)系:整理零散的生活經(jīng)驗(yàn),理解自己和他人的生命狀態(tài),澄清價(jià)值觀和立場(chǎng),甚至改變自己的生活態(tài)度。

然而,兒童深入理解文學(xué)作品并清楚表達(dá)自己見(jiàn)解的能力不是與生俱來(lái)的,這種能力的發(fā)展需要成人,特別是教師的指導(dǎo)和幫助。兒童在進(jìn)行閱讀討論時(shí)主要是以圖畫書為媒介的。因此,在組織閱讀討論時(shí),教師既要為兒童選擇適合進(jìn)行閱讀討論的圖畫書,也要針對(duì)討論的不同階段,適時(shí)調(diào)整指導(dǎo)策略,以推動(dòng)討論的深入開展。

三、選擇適合閱讀討論的圖畫書

并不是所有的兒童讀物都適合進(jìn)行閱讀討論,因此教師在具體的選擇過(guò)程中要根據(jù)圖畫書的文本構(gòu)造特征與主題進(jìn)行甄別。

1.選擇在圖文關(guān)系和圖畫的象征意義方面具有開放性特征的圖畫書

圖畫書的作者會(huì)利用不同的圖文關(guān)系擴(kuò)展意義的表現(xiàn)空間,形成多層敘事的線索。正如培利·諾德曼所說(shuō):“一本圖畫書至少包含三種故事:文字講的故事、圖畫暗示的故事以及兩者結(jié)合后所產(chǎn)生的故事?！薄?〕一般來(lái)說(shuō),圖畫書的圖文關(guān)系包括圖文倒錯(cuò)或并置、圖文相符以及無(wú)字書等類型。在圖文倒錯(cuò)或者并置的圖畫書中,圖畫和文字分別講述不同的故事,圖畫和文字之間留有很多空白點(diǎn)和未確定的因素,讀者要自己去猜測(cè)、設(shè)想,進(jìn)而將圖畫和文字的意義組成一個(gè)整體。即使是圖文相符的圖畫書,圖畫也具有提供細(xì)節(jié)信息、呈現(xiàn)場(chǎng)景、表現(xiàn)情緒等功能,能夠從不同方面擴(kuò)展和補(bǔ)充文字故事。在無(wú)字書中,圖畫則承擔(dān)了講述故事的全部功能。這些具有不同圖文關(guān)系的圖畫書為兒童自主建構(gòu)故事意義提供了廣闊的空間。

圖畫也是兒童構(gòu)造故事意義的一個(gè)重要信息來(lái)源。圖畫是一種象征符號(hào)系統(tǒng),圖畫中的色彩、線條、大小、比例、留白等皆具有象征意義。圖畫中的象征符號(hào)就像一個(gè)個(gè)謎團(tuán),需要兒童自己去理解和體會(huì),這為兒童提供了想象和討論的空間。

2.選擇主題給讀者留有較大思考空間的圖畫書

一般來(lái)說(shuō),主題給讀者留有較大思考空間的圖畫書的意義往往是多元的,有利于兒童進(jìn)行閱讀討論。

(1)富有幻想。幻想類圖畫書具有顛覆和打破現(xiàn)實(shí)世界的邏輯和規(guī)則的特征,其無(wú)羈的幻想可以幫助兒童沖破慣常思維的束縛,超越日常生活經(jīng)驗(yàn),其自由的精神也會(huì)對(duì)兒童僵化的日常思維提出挑戰(zhàn),使兒童的思維更加夸張、大膽、自由、靈活。像《我絕對(duì)絕對(duì)不吃番茄》《子兒,吐吐》《爸爸》這些作品,都是利用幻想超越日常生活經(jīng)驗(yàn),甚至顛覆了現(xiàn)實(shí)世界的規(guī)則,可以激勵(lì)兒童以嶄新的思維方式認(rèn)識(shí)事物。

(2)寓意深遠(yuǎn)。像《彩虹色的花》《愛(ài)心樹》《獾的禮物》《花婆婆》等作品,其中講述的關(guān)于生命、付出、死亡、幸福的哲理都是非常深刻的,各年齡層的讀者都可以從中獲得啟發(fā)。處于不同認(rèn)識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)水平的兒童可以對(duì)作品作出不同的解釋。

(3)揭示矛盾。例如,《小老鼠忙忙碌碌的一天》提出了當(dāng)自己的事情與他人的事情相矛盾時(shí),應(yīng)該怎樣幫助他人的問(wèn)題,從而揭示了“幫助”的兩難性。這些兩難情境的提出會(huì)引發(fā)兒童的認(rèn)識(shí)沖突,讓兒童思考如何理性地認(rèn)識(shí)“幫助他人”等被成人積極倡導(dǎo)的道德規(guī)范。

(4)表達(dá)情感。愛(ài)、恨等情感具有較為豐富的內(nèi)涵,優(yōu)秀的圖畫書在表現(xiàn)這樣的題材時(shí),總是力求讓讀者自己去體味其中的含義?！痘盍税偃f(wàn)次的貓》《逃家小兔》就是這樣的作品。還有一類圖畫書是表現(xiàn)兒童特有的情緒的,如《野獸國(guó)》 〔6〕《壁櫥里的冒險(xiǎn)》《鱷魚怕怕,牙醫(yī)怕怕》等均屬于此類。情緒、情感具有很強(qiáng)的主觀性和隱密性,在閱讀這類圖畫書時(shí)兒童會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴,有利于兒童反省自身,也為兒童打開心扉、傾訴自我、整理內(nèi)心體驗(yàn)提供了一個(gè)通道。

選擇適合進(jìn)行閱讀討論的圖畫書,可以為閱讀討論的順利開展打下良好的基礎(chǔ)。

四、閱讀討論的組織策略①

1.確定閱讀討論的主題或切入點(diǎn)

在以往的閱讀活動(dòng)中,討論的問(wèn)題往往是成人根據(jù)自己對(duì)閱讀文本的理解來(lái)確定的,這樣的問(wèn)題可能無(wú)法照顧到兒童最感興趣的主題,與兒童自己想要表達(dá)的想法和體驗(yàn)無(wú)關(guān)。而在閱讀討論中,討論的主題是反映團(tuán)體成員的共同意愿的,是兒童感興趣的或者思索已久的問(wèn)題。

為了確定閱讀討論的切入點(diǎn),教師可以依次提出以下問(wèn)題:

*你最喜歡這本書的哪些地方?

*你不喜歡這本書的什么地方?

*有哪些地方你不理解(或者“感到困惑”)?你有什么問(wèn)題要問(wèn)嗎?

*你有沒(méi)有發(fā)現(xiàn)這本書中有哪些地方是有聯(lián)系的?

這個(gè)環(huán)節(jié)主要是為了確定兒童感興趣的討論主題。教師只需依次提出這幾個(gè)問(wèn)題,讓兒童作出簡(jiǎn)單的回答即可。然后,教師從兒童的回答中找到被提及最多的內(nèi)容作為討論的切入點(diǎn)。

初涉閱讀討論時(shí),兒童對(duì)于第一個(gè)和第二個(gè)問(wèn)題容易作出習(xí)慣性的回答,通常都說(shuō)“喜歡”“沒(méi)有不喜歡的地方”等。而第三個(gè)問(wèn)題比較容易引發(fā)兒童說(shuō)出與故事有關(guān)的問(wèn)題。觀察發(fā)現(xiàn),兒童所提的問(wèn)題還是比較有針對(duì)性的。而對(duì)于第四個(gè)問(wèn)題,有的時(shí)候在教師朗讀故事的過(guò)程中兒童會(huì)發(fā)現(xiàn)圖畫書中一些內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性或者固定的模式、規(guī)律,教師要善于捕捉這些信息。關(guān)于模式的問(wèn)題涉及文本的總體特征,有一定難度,因此教師要在最后提這一問(wèn)題。

通過(guò)這個(gè)環(huán)節(jié),教師要充分收集并確定兒童感興趣的討論主題,讓兒童針對(duì)這些主題發(fā)表看法,展開討論。如果兒童有多個(gè)感興趣的問(wèn)題,可以依次討論。因?yàn)楦信d趣,所以兒童有話可說(shuō),樂(lè)于參與其中。

2.閱讀討論的提問(wèn)技巧

閱讀討論是即興展開的,其間不斷會(huì)有新的想法或真實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)的介入,推動(dòng)討論的進(jìn)行,但是教師要注意引導(dǎo)兒童,以確保兒童圍繞圖畫書展開討論。另外,討論是一個(gè)開放的過(guò)程,也是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程。有時(shí)在討論中會(huì)出現(xiàn)各種問(wèn)題,比如暫時(shí)中斷、難以深入、缺乏相互間的互動(dòng)等。這時(shí),教師要采用一些提問(wèn)技巧推動(dòng)閱讀討論的進(jìn)行,增加兒童間的互動(dòng)和交流,引導(dǎo)兒童深入理解圖畫書。

(1)提一些比較寬泛的問(wèn)題,擴(kuò)展兒童的思路

*變換提問(wèn)的切入點(diǎn):在沒(méi)有閱讀這本書之前,你猜想過(guò)這是一本什么樣的書嗎?這會(huì)兒你讀過(guò)了,你覺(jué)得怎么樣呢?

*與兒童真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)相銜接:故事中的事情,你在真實(shí)的生活中有沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)?這與你真實(shí)的經(jīng)歷有什么不同?看完了故事,你有什么新的想法嗎?

*針對(duì)文本特征提問(wèn)題:你覺(jué)得這本書中的語(yǔ)言有什么特點(diǎn)?

*結(jié)論性的問(wèn)題:如果讓你向朋友介紹這本書,你會(huì)怎么介紹?

(2)針對(duì)圖畫書的特征提問(wèn),幫助兒童深入討論問(wèn)題

教師要基于自己對(duì)圖畫書的深入理解,提出特定性問(wèn)題,主導(dǎo)討論的方向。當(dāng)然,教師也可以從兒童提出的具有較強(qiáng)針對(duì)性的問(wèn)題中引出特定的問(wèn)題。

*針對(duì)故事發(fā)生的地點(diǎn)、場(chǎng)景及故事中的人物提問(wèn):這個(gè)故事發(fā)生的地點(diǎn)和場(chǎng)景是什么?這個(gè)故事中的主角是誰(shuí)?你對(duì)哪一個(gè)角色感興趣?有沒(méi)有故事中沒(méi)有提到的角色,但是缺了他卻不行?

*針對(duì)圖畫書中插圖的特定藝術(shù)風(fēng)格、細(xì)節(jié)、創(chuàng)作技法等提問(wèn)。

*對(duì)圖畫書中需要解決的問(wèn)題,或者具有思考空間的主題加以提問(wèn)。

3.組織閱讀討論的技巧

除了掌握以上提問(wèn)技巧外,要讓閱讀討論順利進(jìn)行,教師還要掌握一些具體的組織技巧。

(1)要有良好的閱讀習(xí)慣、閱讀修養(yǎng),熟悉圖畫書的文本特征和寫作技巧,能夠領(lǐng)會(huì)其中的樂(lè)趣與意味。

(2)營(yíng)造一種愛(ài)、肯定、尊重與自由的閱讀環(huán)境,讓兒童懂得自己所表達(dá)的任何意見(jiàn)都是有意義的,能夠暢所欲言。

(3)閱讀討論沒(méi)有特定的程序,也不打算追究出唯一正確的答案。

(4)提出的問(wèn)題要給兒童留有一定的思考空間,能引發(fā)兒童的思考。

(5)不要代替兒童發(fā)言,也不要急于發(fā)表自己的意見(jiàn),以免限制兒童。

(6)討論之前應(yīng)該讓兒童充分熟悉故事內(nèi)容,以免因兒童對(duì)作品內(nèi)容不熟悉,限制了討論的深入進(jìn)行。

(7)討論進(jìn)行的時(shí)間不要太長(zhǎng),以免讓兒童筋疲力盡,興味全無(wú)。要選擇合適的時(shí)機(jī)結(jié)束討論,保證兒童下次參與討論時(shí)還會(huì)熱情高漲。也不要期望一次討論就能解決所有問(wèn)題,有些問(wèn)題要經(jīng)過(guò)幾次討論才能得到解決。

(8)最初組織閱讀討論時(shí),宜控制小組規(guī)模,少數(shù)人參加,座席比較隨意,這樣兒童可以相對(duì)集中,也較易形成互動(dòng)。

隨著教師組織閱讀討論的技巧日益熟練,兒童在閱讀討論時(shí)更能暢所欲言,深入思考,充分溝通。這不僅有益于提高兒童的閱讀能力,而且有益于促進(jìn)兒童心智的全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn):

〔1〕LESLEY MANDEL MORROW, LINDA B GAMBRELL. Literature-based reading instruction〔J〕. Handbook of Reading Research,2000,(3):563-586.

〔2〕艾登·錢伯斯.打造兒童閱讀環(huán)境〔M〕.許慧貞,譯.臺(tái)北:天衛(wèi)文化圖書有限公司,2001:16-27.

〔3〕艾登·錢伯斯.說(shuō)來(lái)聽聽:兒童、閱讀與討論〔M〕.蔡宜容,譯.臺(tái)北:天衛(wèi)文化圖書有限公司,2001:117.

〔4〕林敏宜.圖畫書的欣賞與應(yīng)用〔M〕.臺(tái)北:心理出版社,2000:152-154.

〔5〕PERRY NODELMAN.閱讀兒童文學(xué)的樂(lè)趣〔M〕.劉鳳芯,譯.臺(tái)北:天衛(wèi)文化圖書有限公司,2000:268.

〔6〕彭懿.圖畫書:閱讀與經(jīng)典〔M〕.南昌:二十一世紀(jì)出版社,2006:110.