葉麗詩

[摘要]教師職業(yè)不是消耗性的，而是發(fā)展性的。教師的專業(yè)發(fā)展是教師個體專業(yè)水平不斷獲得提高的過程。雖然教師的專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出個性差異，但就教師群體而言，還是呈現(xiàn)出階段性特征。本文根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的成熟度將教師發(fā)展概括為職業(yè)、專業(yè)、事業(yè)及超越階段，具體分析了教師在各個發(fā)展階段中的行為表現(xiàn)并提出了相應的管理方法和藝術。

[關鍵詞]教師發(fā)展；管理藝術

一直以來，從國家到社會對教師的認定和贊美主要集中于其對社會的默默奉獻方面，因此有了“紅燭”、“春蠶”、“園丁”的稱謂，但卻忽略了教師教育生命成長的需要，忽略了教師在勞動過程中的創(chuàng)造性和自我價值的實現(xiàn)。教師發(fā)展首先必須以教師職業(yè)為依托，將教育教學融入社會、家庭和學生的共同發(fā)展之中，通過自身專業(yè)知識和專業(yè)素養(yǎng)的內涵發(fā)展，最終實現(xiàn)教師個人發(fā)展與學生發(fā)展、社會發(fā)展的統(tǒng)一，達到自我價值與社會價值的統(tǒng)一。

教師的發(fā)展具有階段性。斯特菲的教師職業(yè)生命周期理論將教師的發(fā)展過程分為六個階段：實習教師階段、新教師階段、專業(yè)化教師階段、專家型教師階段、杰出教師階段和退休教師階段。教師在學校的工作實踐中，實際上只有上述中間的四個階段。本文以教師專業(yè)發(fā)展的成熟度將教師發(fā)展概括為職業(yè)、專業(yè)、事業(yè)及超越階段。校長作為學校的領航人，該如何看待這幾個階段及采取相應的管理措施呢?

一、教師發(fā)展階段性分析

1、職業(yè)開端期

教師是在社會分工過程中派生出的諸種職業(yè)中的一種，具有特定的工作領域和專業(yè)職責，并以從事職業(yè)所得作為重要的生活來源。如果僅從個人安身立命出發(fā)，把教師工作看作是一種職業(yè)，認為“教師誰都能當，只要有知識就行”，那么在這種認識支配下，一些雖有知識，但不具備教師素養(yǎng)的人當上了教師，他們也許能夠完成教書的職能，但育人的使命卻難以完成。應當看到，當代教師是一種特殊職業(yè)，不是有知識就能擔任。

教師職業(yè)不是消耗性的，而是發(fā)展性的。教師的職業(yè)在促進每一個學生發(fā)展的同時，也要促進了自己的發(fā)展，在滿足學生需要的同時，也滿足自己的精神追求和自我實現(xiàn)的需要。有些工作多年仍原地踏步不求上進的教師，除了個人能力局限外，很多是個體主觀不夠努力造成的。因此，對這類將教學工作只作為職業(yè)的教師，應想方設法讓其明白社會的需求與自身表現(xiàn)的差距，幫助其盡快適應工作，確定自己的職業(yè)方向。管理者應參與其具體教學過程之中，幫助其發(fā)現(xiàn)教學過程中潛在的問題，并就已發(fā)現(xiàn)的問題進行溝通，使其逐步認識自己的行為會造成什么樣的結果。為其提供培訓的機會，進一步壓擔子，以外力促其轉變，創(chuàng)造機會讓其感受自身變化所帶來的成就感。

2、專業(yè)成長期

英國社會學家卡爾·桑德斯認為，專業(yè)就是一群人在從事一種需要專門技術的職業(yè)，這種職業(yè)需要特殊的智力來培養(yǎng)和完成，目的在于提供專門性服務。專業(yè)是社會分工與職業(yè)分化的結果，是職業(yè)高度發(fā)展與細化的結果。世界各國都對教師職業(yè)提出了越來越高的要求，教師專業(yè)化是其中最基本的要求。i966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織聯(lián)合發(fā)出《關于教員地位的建議》，提出了教師專業(yè)化的基本要求：“教育工作應被視為專門職業(yè)(Profession)，這種職業(yè)是一種要求教員具備經過嚴格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務。它要求對所轄學生的教育和福利具有個人的及公共的責任感?！?/p>

教師的專業(yè)發(fā)展是教師個體專業(yè)水平不斷獲得提高的過程。貝爾和格里布里認為：教師的專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出個性特征，每位教師所處的不同生活情境使得教師發(fā)展中不會遵循相同的演進階段，許多情況下一些教師會呈現(xiàn)跳躍式發(fā)展狀態(tài)。教師專業(yè)發(fā)展所實現(xiàn)的并不是教學年限的延長和教學經驗的累加，而是在履行教師職責中個人的專業(yè)成熟程度和對社會的職業(yè)貢獻的大小。

此階段的教師會自覺設計發(fā)展規(guī)劃，因此，管理者首先應賦予專業(yè)發(fā)展的自主權，讓其自由選擇發(fā)展道路而不橫加干涉。管理者應幫助職業(yè)型教師分析自己的素質結構，并積極鼓勵他們對自己的知識結構進行拓展，對教育教學技能進行提高。需知道自主會激發(fā)潛能，“要我學”和“我要學”效果截然不同是有目共睹的。其次是承認教師的專業(yè)地位，為他們提供優(yōu)越的學習條件，進一步認可教師職業(yè)規(guī)范，穩(wěn)定專業(yè)態(tài)度，鼓勵他們參加各種專業(yè)交流和學術研討，為其提供專業(yè)展示的空間和機會。再次是激發(fā)教師的主體精神，確立教師的主體地位，促使教師主動尋求專業(yè)發(fā)展。在分析其思想現(xiàn)狀的基礎上，幫助其確立職業(yè)信仰，樹立遠大的職業(yè)理想。

3、事業(yè)激勵期

教師自我定位準確，就會下苦功鉆研，將其作為事業(yè)來謀劃，在這個階段的教師往往會取得更大的成功。特級教師毛容富的話很具代表性，他說：“做一個教師，如果你熱愛你的事業(yè)的話，那么吃苦也是享受。”實際上，教育領域高境界的實踐者，往往不會醉心于純粹的“方法和技術”，他們會尋求實踐領域靈魂性的東西。只有握住了教育的靈魂，教師才是實踐的主人，從而體現(xiàn)出一種精神氣質的靈動與自覺。這類教師往往以目標設定來形成一種新的心態(tài)，從而平衡工作、成長、事業(yè)、家庭的關系，并享受自己所做的。

有了目標的引領，就有了教師自身專業(yè)發(fā)展的自我進取。這個階段教師可以從教書匠到研究者；從課程的實施者到課程的開發(fā)者；從教育者到促進者，從領導者到催化者；從職業(yè)生涯的服從者到職業(yè)生涯的設計者。

學校管理者此階段應傾向于幫助其分析存在的問題，促進其自我實現(xiàn)，引導其再創(chuàng)輝煌。管理者應大力支持此階段的教師開展豐富多彩的專業(yè)活動，特別是教育教學技能與水平的各種展示活動，讓他們擔任前2個階段教師的導師，為其提供教學指導和各種參加專業(yè)性會議的機會，以使他們的人生價值得到最大的體現(xiàn)。

4、精神超越期

自我超越就是從舊的自我向新的自我的飛躍。教師成功扮演角色是自我實現(xiàn)超越的一個標志。魏書生認為，自我超越就是把自己的潛能全部挖掘出來，使自己更闊達、更樂觀、更積極、更求實。熊曉東的自我超越觀則是指突破極限的自我實現(xiàn)，教師工作不僅僅是一味地吃苦和付出，付出后的回報所帶來的精神愉悅也是充溢和豐滿的。有三重快樂是教師能夠享受到的：在學生成長中，教師的生命智慧在一個個新的生命智慧中延續(xù)和被超越所帶來的成就感的快樂；教師工作得到社會、家長、學生的普遍認同所感受到生命價值的快樂：通過知識不斷補充、心靈不斷凈化中所得到自我完善的快樂。

對這個階段教師，學校管理者應該讓其承擔一定的課題研究項目，充分發(fā)揮其專長，迎接更高的專業(yè)挑戰(zhàn)。管理者應鼓勵教師開發(fā)更高水平的課程，承擔重大攻關性課題及攻堅性工作任務，參與教師評價工作，擔任教育決策

顧問，為不同發(fā)展水平的教師講授方法，為學校重大決策提供咨詢。更應該幫助他們整理自己的教育感情、經驗及學習心得，使他們對教育的思考理性化，擴大他們在學校的影響，盡量創(chuàng)造條件讓他們走出學校，讓他們展示自己或進一步學習鼓勵他們進行經驗總結和理論創(chuàng)作，并提供指導。

這幾個階段均是教師自身不斷成長發(fā)展的過程。葉瀾教授在她的論述《教師角色與教師發(fā)展新探》中對教師職業(yè)的自我意識和價值追求有一段充滿哲理的描述：“正像在日常生活中，我們不難看到處在同一時空的人，過著不同的生活：有的生活在沒有今天的昨天，他們頑強地遵循著歷史的規(guī)范：有的生活在沒有明天的今天，他們不倦地追逐著時尚的翻新，有的生活在蘊藏著明天的今天，他們堅定地用自己的生命，按自己的理解和追求的明天，編制著不同于昨天的今天，他們的生命向著無限的可能性開放。他們的每一天，在創(chuàng)造人類文明的同時，也創(chuàng)造著自己的生命?！辈煌娜擞捎讷@得感受、個人素質、外界因素等影響，在這幾個階段所處的時間都不盡相同，有的人可能一輩子都處在職業(yè)水平，有的人在專業(yè)階段停滯不前，有的人年紀輕輕就成就一番事業(yè)，更有的人在教師崗位上收獲到不僅僅是知識傳授的樂趣，更重要是個人發(fā)展的感悟和超越。

二、教師管理藝術

校長在從事管理過程中，都應該“以人為本”，注意發(fā)揮人的主動性去開展工作，以下幾個管理理念適用于教師發(fā)展的各個階段。

1、弘揚人的價值、發(fā)展人的個性

每個人都有其存在的價值。管理要遵循人的個性心理規(guī)律，發(fā)掘被管理者的優(yōu)勢與價值，對其進行力的組合、力的放大，使資源力產生倍增效應，讓他們在實現(xiàn)人的社會化的同時，實現(xiàn)個性的充分、自由、和諧的發(fā)展。

2、開發(fā)釋放人的潛能

美國社會心理學家威廉·詹姆斯研究發(fā)現(xiàn)：在按時計酬制度下，人要是得不到激勵，僅能發(fā)揮其能力價值的20～30％。由此，他推導出績效=能力×激勵。也就是說，一個人的工作成績決定于其個人能力和激勵水平兩個因素的合成量。在能力一定的情況下，激勵水平的高低決定其工作成績的大小。所以學校實施人本管理，基本任務就是采取各種激勵手段，開發(fā)與釋放每一個教師的潛能。

3、重視參與、認同

傳統(tǒng)管理是一種任務管理，是學校管理者給教職工以下達或指令某項任務的方式實施管理，教職工處于被動的客體地位。而人本原理重視參與認同管理，推行目標管理，吸引教職工積極參與學校目標決策、主動認同與承擔任務，將任務轉化、內化為教職工的一種目標責任，使任務行為變?yōu)閱T工的主體目標行為。這樣會更有利于調動員工的主動性、積極性與創(chuàng)造性，有利于密切學校管理者與教職工之間的關系，增強學校的內聚力。

4、倡導自主自控

傳統(tǒng)管理是科層管理，強調組織控制，強調管理者由上而下的層級控制。人本管理通過集體制定目標，確立目標后，學校管理者要盡可能多地授予員工為實現(xiàn)目標所需的權限，強調其自我調節(jié)、自我控制、自主行動以修正可能出現(xiàn)的目標差，確保學校目標的實現(xiàn)。但同樣承認調控(他控)是必需的，是管理的一種組織行為。希望組織調控的行為通過執(zhí)行者的自控來實現(xiàn)的。

5、關注人際情感溝通

傳統(tǒng)管理是一種理性管理，強調正式組織的網絡結構功能，強調組織層級之間關系的協(xié)調、溝通，確保指揮服從權力、指揮鏈功能最大化。而現(xiàn)代管理不僅需要組織系統(tǒng)的理性管理，而且十分關注非理性的人際情感溝通。漢語中有一個詞叫“情理”。“情理”兩字，“情”在前，“理”在后，是很有道理的。一所學校人際關系上有了情感交流，意見溝通，有了健康的情感溝通關系心態(tài)，才能產生情感共鳴、心理相容、情理相通，才能產生共同的價值觀和團隊規(guī)范，才能同心同德地完成組織任務，實現(xiàn)組織目標。

6、實施文化管理

傳統(tǒng)管理強調剛性制度管理與組織管理，而人本原理則認為“管理不僅是一門學問，而且還應是一種文化”(彼得·德魯克語)。實施文化管理可以把學校文化的結構形態(tài)看作是由三個同心圓構成的文化整體。其中，外層圓是學校組織的物質文化，屬學校文化的表象層，是學校文化管理的物質基礎，中層圓是學校組織的規(guī)范文化、制度文化，屬學校文化的制度層，是組織文化、規(guī)范文化的形式化，是實施學校文化管理“法”的依據(jù)：內層圓是學校組織的精神文化，屬學校文化的觀念層，是學校文化的內核，是教育管理的黏合劑。學校管理不能只依靠冷冰冰的制度維系，而應該讓教師參與確立認同學校精神文化，才會有更強大的凝聚力，避免制度失衡后導致學校集體分崩離析。

總而言之，如果單純將教師作為職業(yè)的話，就只能是謀生的手段，個人價值和社會價值微乎其微，其生存空間也極其有限。如果有了專業(yè)素養(yǎng)，教師就有了實現(xiàn)個人價值和社會價值的條件。如果有了發(fā)展的潛能和基礎，并將其作為事業(yè)來“經營”，教師才會揚起生命的風帆，實現(xiàn)職業(yè)理想，感受身心成就所帶來的無可比擬的超越怏感。因此，學校領導不應把教師看做是被指揮、被控制、被改革的對象，應以平等的身份走進教師群體，走進教師的心靈，對教師順其心、動其情、激其志，使教師之間、教師與領導之間成為一個相互尊重、理解、關心和信任的優(yōu)良集體，設身處地地考慮教職工在工作、學習、生活上的問題，對“癥”下“藥”，因人而“醫(yī)”，做到“怠者策之，卑者揚之，傲者折之，弱者勵之”，使每個教師用得其所，為其成就事業(yè)提供最大的保障，才能將自身才智最大限度地投入到了教育事業(yè)中來。

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(作者：廣東省廣州市越秀區(qū)大南路小學校長)

責任編輯：楊雪翠