陳德明

感情朗讀是學(xué)生與文本之間的一種深層次的對(duì)話。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生積極調(diào)動(dòng)自身的生活、情感經(jīng)驗(yàn)，對(duì)文本語(yǔ)言進(jìn)行個(gè)性化的把握，將靜止的文字轉(zhuǎn)化成感性的聲音形象，從而產(chǎn)生如臨其境之感，并最終與作者、與文本中的人物產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感共鳴。

因此，感情朗讀應(yīng)是學(xué)生充滿個(gè)性的情感和思維活動(dòng)的過(guò)程。《小學(xué)語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出：“學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)往往是多元的，應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！?/p>

據(jù)此審視我們平時(shí)的感情朗讀教學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)，忽視學(xué)生個(gè)性感悟和自主體驗(yàn)的現(xiàn)象較為普遍：學(xué)生在感情朗讀時(shí)往往被老師設(shè)計(jì)的無(wú)形“枷鎖”束縛著。

“枷鎖”一：在統(tǒng)一要求中亦步亦趨

在指導(dǎo)感情朗讀時(shí)，老師明確或含蓄地對(duì)朗讀提出統(tǒng)一要求和注意點(diǎn)。

如一位老師在執(zhí)教《黃鶴樓送別》時(shí)，出示如下句子讓學(xué)生感情朗讀：“雖然我們暫時(shí)分別了，我們的友誼卻像這長(zhǎng)江的波濤永世不絕”，其中“永世不絕”四個(gè)字為紅色。

學(xué)生很是領(lǐng)會(huì)老師的“意圖”，都心照不宣地將語(yǔ)義表達(dá)的重點(diǎn)放在了“永世不絕”這個(gè)詞語(yǔ)上。

我以為，“長(zhǎng)江的波濤”這個(gè)短語(yǔ)意境豐富而形象，其實(shí)更能表達(dá)兩位詩(shī)人的友誼之深，同樣應(yīng)是語(yǔ)義表達(dá)的重點(diǎn)。而老師的暗示，則在很大程度上干擾了學(xué)生對(duì)這一短語(yǔ)的自主感悟，學(xué)生在老師設(shè)計(jì)的路徑上亦步亦趨、有口無(wú)心地眾口一腔。

像這樣的現(xiàn)象還表現(xiàn)在：“同學(xué)們，能學(xué)著老師讀這一段嗎?”“大家能學(xué)著××同學(xué)讀嗎?”老師在無(wú)形中確定了朗讀的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生的朗讀已經(jīng)不是人情入境的體味。而成為一種表面的機(jī)械模仿。

面對(duì)同一篇文章，不同播音員的處理技巧和朗讀風(fēng)格也不一樣，我們老師怎能用自己的理解對(duì)學(xué)生作統(tǒng)一要求呢?

矯正：把握基調(diào)，讀出“我”的理解

進(jìn)行感情朗讀之前，先引導(dǎo)學(xué)生把握好文本的情感基調(diào)。然后由他根據(jù)自己的理解確定語(yǔ)義和邏輯重點(diǎn)，并自主選擇感情朗讀的策略(如高低、疾緩、輕重等)，使學(xué)生能將“我”的理解通過(guò)“我”的朗讀表達(dá)出來(lái)。

如上述《黃鶴樓送別》中的句子可以這樣進(jìn)行朗讀指導(dǎo)。

師：同學(xué)們，如果我把這個(gè)句子改成“雖然我們暫時(shí)分別了。我們的友誼卻非常久遠(yuǎn)。”行不行?為什么?

生：(討論交流、各抒己見(jiàn))

師：能將這樣的友誼用你的朗讀表現(xiàn)出來(lái)嗎?

生：(指名讀。其中對(duì)詞語(yǔ)的處理可能出現(xiàn)如下情況：①“雖然……卻……”：強(qiáng)調(diào)或不強(qiáng)調(diào)②“長(zhǎng)江的波濤”：有的學(xué)生讀出了“洶涌澎湃、綿延不息”之感，有的學(xué)生卻不予以突出。③“永世不絕”：有學(xué)生讀得激昂高亢，有學(xué)生讀得綿長(zhǎng)悠遠(yuǎn)?！?

在這樣的朗讀指導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)詞句的處理將是別出心裁的，展示出來(lái)的朗讀也會(huì)個(gè)性飛揚(yáng)、精彩紛呈。當(dāng)然，如果學(xué)生在朗讀時(shí)出現(xiàn)違背文本價(jià)值規(guī)律的情況，教師可以相機(jī)進(jìn)行點(diǎn)撥和引導(dǎo)。

“枷鎖”二：在拿腔捏調(diào)中呆板模仿

不少老師喜歡逐字逐句刻意地進(jìn)行朗讀技巧的指導(dǎo)，輕重、快慢、長(zhǎng)短……，繁碎而枯燥，學(xué)生只能在拿腔捏調(diào)中呆板模仿。

如《我想》一文中有這樣一段文字：“我想把手兒接在桃樹(shù)枝上。帶著一串花苞，隨著風(fēng)兒悠蕩。悠哇，悠——悠出布谷鳥(niǎo)的聲聲歌唱。”其教學(xué)流程如下。

師：下面我們來(lái)有感情地把這段話讀出來(lái)好嗎?

生：好!

師：在朗讀時(shí)哪些地方應(yīng)讀得輕一些?

生1：悠啊，悠——

生2：聲聲

生3：悠蕩

師：有誰(shuí)來(lái)讀給大家聽(tīng)聽(tīng)?(生1讀)

師：能讀得再輕一點(diǎn)嗎?(生2讀)

師：他讀得怎樣?

生1：悠拉得不夠長(zhǎng)!

如此朗讀指導(dǎo)，造成了對(duì)文本語(yǔ)意和語(yǔ)境的割裂。將學(xué)生的視線引向了對(duì)朗讀技巧孤立的把握，將本應(yīng)是深層的情感體驗(yàn)演變成味同嚼蠟的操練。即使學(xué)生在朗讀時(shí)能做到抑揚(yáng)頓挫，也是被教師高溫催生而燜熟的，沒(méi)有生氣，沒(méi)有活力，更沒(méi)有感染力。

矯正：豐富意境，讀出“我”的想象

想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本展開(kāi)豐富的想象，努力讓學(xué)生在思維和情感上產(chǎn)生與文本相似的振動(dòng)，從而走進(jìn)文本情境，讓學(xué)生如見(jiàn)其形、如聞其聲、如品其味，達(dá)到情不自禁、不吐不快的境界。在此基礎(chǔ)上進(jìn)行感情朗讀，就不必?fù)缸滞谠~地進(jìn)行機(jī)械的指導(dǎo)，只要鼓勵(lì)學(xué)生讀出自己的想象即可。學(xué)生將會(huì)在繪聲繪色的朗讀中漸入無(wú)我之境。

如上述詩(shī)句可以這樣引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行朗讀。

師：同學(xué)們，自由讀讀這句詩(shī)，展開(kāi)豐富的想象，選擇你自己喜歡的內(nèi)容進(jìn)行填空。

“讀了這句詩(shī)，我仿佛看到了_______，聽(tīng)到了_______聞到了_______，_______到了_______，_______到了_______……”(這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，旨在引導(dǎo)學(xué)生自主豐富、體驗(yàn)詩(shī)歌中春意盎然的美好意境，為學(xué)生朗讀進(jìn)行充分的情感鋪墊)

生：(各人根據(jù)想象進(jìn)行描述)

師：同學(xué)們描述了一幅幅多么美妙的春天圖景啊!你能用朗讀表現(xiàn)出來(lái)嗎?

生：(點(diǎn)名讀)

“枷鎖”三：在沒(méi)有共鳴中隔靴搔癢

有不少的文章，離孩子的生活實(shí)際和經(jīng)驗(yàn)世界較遠(yuǎn)，老師沒(méi)有架設(shè)好橋梁讓學(xué)生走進(jìn)文本，甚至對(duì)文本中描述的事物最基本的感知都沒(méi)有，便讓學(xué)生有感情地朗讀。

如教學(xué)古詩(shī)《曉出凈慈寺送林子方》：“畢竟西湖六月中，風(fēng)光不與四時(shí)同。接天蓮葉無(wú)窮碧，映日荷花別樣紅。”

教學(xué)對(duì)象是一群生活在黃土高坡上的孩子，他們從沒(méi)見(jiàn)過(guò)荷花。

教學(xué)中，老師既沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察課文插圖，更沒(méi)有讓學(xué)生觀看荷花的多媒體畫(huà)面或者錄像，在解決了生字詞初讀一兩遍后，便對(duì)學(xué)生說(shuō)：同學(xué)們，六月西湖的荷花多么美麗啊，誰(shuí)來(lái)有感情地讀讀?

顯而易見(jiàn)，學(xué)生此時(shí)對(duì)古詩(shī)描寫(xiě)的荷花美景并沒(méi)有深刻的感性認(rèn)識(shí)，有感情地朗讀也只能是無(wú)本之木、無(wú)病呻吟。正所謂“強(qiáng)哭者，雖悲不哀，強(qiáng)怒者，雖嚴(yán)不威?！毙牟坏?，則情無(wú)共鳴。

矯正：架設(shè)橋梁，讀出“我”的感受

如果文本中描述的內(nèi)容是學(xué)生見(jiàn)所未見(jiàn)、聞所未聞，或者是學(xué)生理解有困難的，教師要努力設(shè)計(jì)出巧妙的教學(xué)方法，為學(xué)生走進(jìn)文本掃除障礙，架設(shè)好學(xué)生與文本之間的橋梁，引導(dǎo)學(xué)生與作者和文本內(nèi)容進(jìn)行零距離的對(duì)話。在此基礎(chǔ)上的感情朗讀，才是人情入境的體味。

如引導(dǎo)身處黃土高坡的學(xué)生學(xué)習(xí)上述古詩(shī)時(shí)，可以這樣進(jìn)行朗讀指導(dǎo)。

師：下面，老師帶大家到西湖邊欣賞美麗的荷花。好嗎?(播放西湖荷花的多媒體畫(huà)面。配以輕音樂(lè))

師：同學(xué)們，你能形象地描述一下西湖的荷花美景嗎?

生：(學(xué)生交流。老師相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生突出荷葉的“多、綠”和荷花的“紅”)

師：詩(shī)中是如何描述荷葉的“多、綠”和荷花“紅”的?

生：(交流)

師：作者借美麗的荷花，抒發(fā)了他怎樣的感情?

生：(交流)

師：你能把作者的這種感情讀出來(lái)嗎?

生：(感情朗讀)

要努力解開(kāi)學(xué)生感情朗讀的枷鎖，力避統(tǒng)一要求、拿腔捏調(diào)和隔靴搔癢。要自覺(jué)遵循學(xué)生與文本對(duì)話的心理規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生自主感悟、個(gè)性解讀、讀出自我、讀出我心，從而真正達(dá)到“我的朗讀我做主”的理想境界。

(責(zé)任編輯：梁媛)