文學(xué)定篇組合的關(guān)系模式（三）

胡根林

組合類型是探究“定篇”課程內(nèi)容取舍和變異的一個(gè)維度,這個(gè)維度的著眼點(diǎn)在系統(tǒng)內(nèi)部要素與要素的組合上;結(jié)構(gòu)關(guān)系是探究“定篇”課程內(nèi)容取舍和變異的另一個(gè)維度,這個(gè)維度上的著眼點(diǎn)則在要素和系統(tǒng)整體的關(guān)系上。就是說,當(dāng)“定篇”與單元系統(tǒng)整體處于怎樣的關(guān)系時(shí),其課程內(nèi)容有著怎樣的取舍和變異。鑒于理論物理學(xué)中的場(chǎng)論和系統(tǒng)論相融相通,我們特引進(jìn)場(chǎng)論觀念來探討文學(xué)“定篇”與其所處單元系統(tǒng)的關(guān)系問題。

一

“場(chǎng)”是物理學(xué)用以說明物理事象或物理世界的連續(xù)特性的概念。用愛因斯坦的定義來說,“場(chǎng)是相互依存事實(shí)的整體。”在“場(chǎng)”中,力的作用是相互的。此處所說的“相互作用”,不僅指對(duì)偶的、對(duì)應(yīng)的或?qū)α⒌膬蓸O之間的相互作用,而且指多元之間、多維之間或多極之間的交互作用。20世紀(jì)50年代初期,物理學(xué)家已經(jīng)知曉,除了電磁力和電磁相互作用、引力和引力相互作用之外,物理世界的基本相互作用還應(yīng)包括微觀物理世界中“強(qiáng)力”和強(qiáng)相互作用,“弱力”和弱相互作用。強(qiáng)力指核子之間存在的一種能壓服庫(kù)侖斥力的強(qiáng)相互作用力;弱力指電子和中微子之間的弱相互作用力。強(qiáng)力的強(qiáng)度為弱力的1013倍。這四大類型的力的相互作用都有自己特有的作用方式,在各自的作用領(lǐng)域內(nèi)分別構(gòu)成了電磁場(chǎng)、引力場(chǎng)、弱力場(chǎng)和強(qiáng)力場(chǎng)四個(gè)界限分明的相互作用“場(chǎng)”。場(chǎng)論觀念中的“相互作用”以及“強(qiáng)力場(chǎng)”和“弱力場(chǎng)”的劃分,為我們認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教材的單元組合打開了一扇新的窗口。

從單元內(nèi)部諸要素之間相互作用力的大小與強(qiáng)弱上來看,語(yǔ)文教材中的單元可以區(qū)分為強(qiáng)力場(chǎng)單元、弱力場(chǎng)單元和中間型單元。

(一)強(qiáng)力場(chǎng)單元

所謂強(qiáng)力場(chǎng)單元是指內(nèi)部諸要素協(xié)同作用,互為緊密關(guān)系的單元。其基本特點(diǎn)有:(1)單元整體具有比較明確的傾向性,如知識(shí)取向、能力取向、生活取向等;(2)單元整體功能大于部分之和,單元內(nèi)部要素互相配合、互相協(xié)同,使整體功能出現(xiàn)新質(zhì);(3)單元結(jié)構(gòu)穩(wěn)定、層次鮮明,猶如按照一定規(guī)則由磚砌起來的樓房。

歐陽(yáng)代娜主編的遼教版九年義務(wù)教育初中語(yǔ)文教材(90年代使用),就屬于這種類型。這套教材以知識(shí)為先導(dǎo),以能力訓(xùn)練為中心,單元組織頗為嚴(yán)密。每個(gè)單元基本由五部分組成,第一部分安排一篇與本單元內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)短文,以之為原理,起到先導(dǎo)作用(簡(jiǎn)稱“原理”),向?qū)W生傳授規(guī)律性知識(shí);第二部分提出本單元語(yǔ)文能力訓(xùn)練的任務(wù)和目的(簡(jiǎn)稱“目的”);第三部分介紹本單元的教學(xué)和學(xué)法(簡(jiǎn)稱“方法”);第四部分選擇課文,每單元五篇,其中精講一篇、略講兩篇、自讀兩篇,三類課文構(gòu)成訓(xùn)練梯次;第五部分單元最后安排訓(xùn)練,以訓(xùn)練為反饋(簡(jiǎn)稱“反饋”)。在組元過程中,編者的追求是把“原理”、“目的”、“方法”、課文和“反饋”等要素相互統(tǒng)一起來①。

(二)弱力場(chǎng)單元

所謂弱力場(chǎng)單元是指內(nèi)部諸要素相互作用小,處于松散關(guān)系的單元。其基本特點(diǎn)有:(1)單元整體沒有傾向性或傾向性不明確;(2)各要素相對(duì)獨(dú)立,單元整體功能等于部分之和;(3)單元結(jié)構(gòu)松散,要素間無聯(lián)系或聯(lián)系不夠緊密,猶如一堆散落的磚。

如人教社高中語(yǔ)文教材(必修)②第一冊(cè)第二單元,這是一個(gè)散文單元,選了四篇散文名作,分別為朱自清的《荷塘月色》、李樂薇的《我的空中樓閣》、史鐵生的《我與地壇》和川端康成的《花未眠》。單元前有導(dǎo)語(yǔ),導(dǎo)語(yǔ)中有對(duì)單元目標(biāo)的設(shè)定:本單元的鑒賞重點(diǎn),是在整體把握散文思想內(nèi)容和藝術(shù)形式的基礎(chǔ)上,品味散文的語(yǔ)言,賞析散文的表現(xiàn)手法。這一目標(biāo)相對(duì)空泛,沒有聚合的力量。每篇課文后配有練習(xí),練習(xí)后間或有知識(shí)附錄,但它們只為對(duì)應(yīng)的課文服務(wù),相互之間缺少照應(yīng),沒有什么內(nèi)在聯(lián)系。在單元后有題為“散文的魅力”的知識(shí)短文,談的是一般散文的思想內(nèi)容和藝術(shù)特色,其中也無一例與上述四篇選文有關(guān),因而它對(duì)各選文的統(tǒng)攝力和影響力也很有限?？傊?在這個(gè)單元中,要抽掉其中任何一篇選文,代之以其他,對(duì)整個(gè)單元教學(xué)不會(huì)有任何影響。

(三)中間型單元

強(qiáng)力場(chǎng)單元和弱力場(chǎng)單元可以被認(rèn)為是由要素相互作用形成單元的兩種極端的情況。在語(yǔ)文教材中,更多的屬于中間型單元。如同樣是人教社高中語(yǔ)文教材(必修)③,在它的第二冊(cè)第一單元中,單元內(nèi)部各要素的關(guān)系雖然還比較松散,但其相互作用還是有一定程度體現(xiàn)的。該單元是小說單元,按順序編排了魯迅的《祝福》、沈從文的《邊城》(節(jié)選)、孫犁的《荷花淀》和契訶夫《裝在套子里的人》四篇小說。在《邊城》的課后練習(xí)中,有一題頗有意味:聯(lián)系當(dāng)時(shí)的社會(huì)環(huán)境,分析祥林嫂、翠翠、水生嫂這三個(gè)不同時(shí)代的婦女形象,寫一篇心得。此題通過三個(gè)人物把前三篇小說串聯(lián)了起來。單元后題為“現(xiàn)當(dāng)代小說鑒賞”的知識(shí)短文,其取例也涉及魯迅、沈從文、孫犁和《祝?！贰哆叧恰返茸骷易髌?。同樣的整合還體現(xiàn)在“綜合性學(xué)習(xí)”之中,不管是“課文重讀”、“討論商榷”還是“續(xù)寫改寫”等活動(dòng),都有對(duì)四篇選文或多或少、或遠(yuǎn)或近的照應(yīng)。

強(qiáng)力場(chǎng)單元、弱力場(chǎng)單元和中間型單元對(duì)置身“場(chǎng)”中要素的影響作用無疑是不同的。比較起來,強(qiáng)力場(chǎng)單元具有強(qiáng)力牽引要素的作用,弱力場(chǎng)單元幾乎沒有或很少有牽引要素的作用,中間型單元具有部分牽引要素的作用。

二

從文學(xué)教學(xué)角度看,文學(xué)“定篇”作為以上三種單元系統(tǒng)中的要素,其課程內(nèi)容所受單元整體的影響是不同的,按影響作用的大小,可以分別形成場(chǎng)依附型、場(chǎng)獨(dú)立型和中間型三種關(guān)系模式。

(一)場(chǎng)依附型關(guān)系模式

在強(qiáng)力場(chǎng)單元中,置身“場(chǎng)”中的文學(xué)“定篇”,往往要被“場(chǎng)”強(qiáng)力所牽引,徹底改變自身的獨(dú)立性,成為為“場(chǎng)”服務(wù)的基本要素。體現(xiàn)在課程內(nèi)容上,文學(xué)“定篇”的課程內(nèi)容取向往往和單元整體的取向趨于一致。許多主題單元中的文學(xué)“定篇”都具有這種鮮明的特征。

以蘇教版(必修一)④模塊一第一單元為例。該單元是名為“向青春舉杯”的主題單元,在單元前有一段富有感染力的助讀導(dǎo)語(yǔ)來體現(xiàn)該單元的主題:

青春,是人類生命激情的贊歌。十六七歲的青年,在人生的航道上,應(yīng)該珍愛青春,敞開心扉,感受多彩的生活,編織斑斕的夢(mèng)想,實(shí)現(xiàn)精神的成長(zhǎng)。青春孕育著所有的希望。來吧,讓我們向青春舉杯。

這里,單元的主題詞和導(dǎo)語(yǔ)顯然對(duì)整個(gè)單元的教學(xué),包括對(duì)“定篇”的教學(xué)都具有明確的導(dǎo)向作用。我們不妨看看該單元對(duì)首篇課文——毛澤東《沁園春·長(zhǎng)沙》的處理方式。在小單元后面的“活動(dòng)體驗(yàn)”中有兩項(xiàng)練習(xí)涉及到對(duì)該課文內(nèi)容的理解和把握:

圍繞《沁園春·長(zhǎng)沙》的內(nèi)容,搜集相關(guān)資料,了解毛澤東青年時(shí)代學(xué)習(xí)、生活的經(jīng)歷,體會(huì)詩(shī)人的情懷。在把握感情基調(diào)的基礎(chǔ)上,朗讀并背誦這首詞。

上面三首詩(shī)詞(另外兩首指的是《相信未來》和江河的《讓我們一起奔騰吧》),都帶有鮮明的時(shí)代印記。請(qǐng)搜集相關(guān)資料,探討這幾首詩(shī)詞分別體現(xiàn)了特定時(shí)代的青年什么樣的精神風(fēng)貌。

這些理解和把握都同“青春”的主題相關(guān),讀要讀出青春的激情,理解要理解到特定時(shí)代的青春風(fēng)貌。事實(shí)上,《沁園春·長(zhǎng)沙》作為毛澤東的一首代表性詞作,其處理的方式并非只有這一種,其內(nèi)容指向本來就是多元的,如引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這首詞的格律,讓學(xué)生欣賞它的煉詞煉字,探討它的主題或結(jié)構(gòu),了解它的意象組合規(guī)律,探究它的題材來源和相關(guān)創(chuàng)作背景等等。但有了“主題”的引導(dǎo),其內(nèi)容自然就指向了對(duì)詩(shī)人情懷的理解,指向了充滿激情的誦讀,因?yàn)檫@些內(nèi)容與“青春”有關(guān),與編者的編輯意圖有關(guān)。

(二)場(chǎng)獨(dú)立型關(guān)系模式

在弱力場(chǎng)單元中,置身“場(chǎng)”中的文學(xué)“定篇”,幾乎沒有或很少受“場(chǎng)”力的牽引,依然保持其“獨(dú)立定篇”的特點(diǎn),其課程內(nèi)容不必拘泥于單元課程目標(biāo),具有多元性和“無限開放性”。

在文體組元的單元中,具有這種特征的文學(xué)“定篇”要多一些。如人教社高中語(yǔ)文教材(必修)⑤中的話劇《雷雨》。曹禺的這篇話劇名作在人教版中被組合進(jìn)戲劇單元之中,與之共同被選入的其他話劇有老舍的《茶館》(節(jié)選)、莎士比亞的《羅密歐與朱麗葉》(節(jié)選)和丁西林的《三塊錢國(guó)幣》。這些課文之所以被組合到一起,除了文體因素,很難有其他的解釋。而文體是單元組合中最不具有聚合性的一個(gè)因素,抽掉《羅密歐與朱麗葉》,換成莎士比亞的《奧賽羅》、《李爾王》或其他什么作品,抽掉丁西林的《三塊錢國(guó)幣》換成當(dāng)代話劇《生死場(chǎng)》(根據(jù)蕭紅小說《生死場(chǎng)》改編)或別的什么話劇,一點(diǎn)也不影響單元目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。這使得單元中課文與課文的關(guān)系相對(duì)松散,一篇課文,人們只要把它當(dāng)作話劇來教就行,至于具體要教些什么,對(duì)其他課文并無多大影響。因而《雷雨》一課的課程內(nèi)容是多元的、開放的,可以分析劇中人物的性格、討論劇中的矛盾沖突、品味戲劇人物的語(yǔ)言,除此以外,不妨考察《雷雨》本身的創(chuàng)作經(jīng)過,探究它的時(shí)代傳播和社會(huì)影響。學(xué)有余力,甚至可以作《雷雨》的研究專題。

(三)中間型關(guān)系模式

與“場(chǎng)依附”和“場(chǎng)獨(dú)立”兩種極端的情況相比,在更多的文學(xué)單元中,“場(chǎng)”力對(duì)“定篇”具有部分的牽引作用,這種作用使得其課程內(nèi)容產(chǎn)生部分變異。我們舉例來說明。

上教社新課標(biāo)高中試編本語(yǔ)文教材(必修)⑥第二冊(cè)第一單元有莫泊桑的小說《項(xiàng)鏈》。作為歷年來語(yǔ)文教材必選的經(jīng)典篇目,傳統(tǒng)的處理方式是把它當(dāng)作“獨(dú)立定篇”來教:梳理以“項(xiàng)鏈”為線索的故事情節(jié),分析瑪?shù)贍柕逻@一人物形象,評(píng)價(jià)小說的主題,補(bǔ)充小說的結(jié)尾等等。在這個(gè)單元中,由于“場(chǎng)”力的影響,這些處理產(chǎn)生了部分變異,試看課后“整合與建構(gòu)”欄目中的習(xí)題:

1.以瑪?shù)贍柕聻橹匦?整體感知課文。

(1)快速瀏覽課文,結(jié)合你所做的旁批,說說瑪?shù)贍柕逻@一人物形象。(2)從下列詞語(yǔ)中選出一個(gè)或多個(gè),說明你對(duì)瑪?shù)贍柕滦蜗蟮恼w印象與評(píng)價(jià)……

2.關(guān)注認(rèn)知與情感的統(tǒng)一,感受統(tǒng)一水平的提升。

(1)努力從課文中找出更多的語(yǔ)句來落實(shí)你的印象和評(píng)價(jià)。(2)在相互交流中發(fā)現(xiàn)文本的多義性……

3.評(píng)估相關(guān)的翻譯與研究,探索閱讀的開放性。

(1)評(píng)估不同的翻譯,反思閱讀過程。(譯文舉例略)(2)以認(rèn)知與情感的統(tǒng)一為尺度,評(píng)估下列觀點(diǎn)的合理與深刻程度。(列舉五種小說對(duì)主題的概括)(3)分角色朗讀小說的結(jié)尾……替瑪?shù)贍柕吕m(xù)寫一兩句話,以準(zhǔn)確完整地表達(dá)你自己的認(rèn)知與情感。

從環(huán)節(jié)上看,這里少了對(duì)故事情節(jié)的梳理,多了對(duì)《項(xiàng)鏈》不同譯文的評(píng)估;從重心上說,這里的課程內(nèi)容不再是小說本身的元素——人物、主題、結(jié)構(gòu)等,而是以這些東西為依托,指向了閱讀能力的培養(yǎng)。《項(xiàng)鏈》課程內(nèi)容的這種變異顯然和單元整體的“場(chǎng)”的取向有關(guān)。在單元導(dǎo)語(yǔ)中,編者早已明確指出:本單元從“認(rèn)識(shí)與情感”的角度培養(yǎng)閱讀能力,建構(gòu)著眼于主體的閱讀圖式。通過認(rèn)知與情感相互統(tǒng)一的解讀,會(huì)加深對(duì)作品的感受和認(rèn)識(shí)。

上述三種關(guān)系模式,是文學(xué)“定篇”在單元系統(tǒng)中與系統(tǒng)整體所形成的基本關(guān)系模式。通過對(duì)這些模式的分析,我們發(fā)現(xiàn),在文學(xué)“定篇”單元結(jié)構(gòu)化過程中,不同的組元方式所形成的不同力度的“場(chǎng)”,對(duì)其課程內(nèi)容的選擇起著重要的影響作用。這些影響作用有時(shí)是積極的,但有時(shí)也是消極的。究竟是積極還是消極,其評(píng)判的依據(jù)是所選擇的課程內(nèi)容是否實(shí)現(xiàn)把文學(xué)當(dāng)作文學(xué)來教的目的。

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注釋:

①劉文忠:《關(guān)于教材科學(xué)結(jié)構(gòu)的探索——概談遼教版九年義務(wù)教育初中語(yǔ)文課本體系的創(chuàng)新》,選自《語(yǔ)文教材的建設(shè)與思考》,語(yǔ)文出版社,1998年版,第230頁(yè)。

②③⑤人民教育出版社中學(xué)語(yǔ)文室編著:《全日制普通高級(jí)中學(xué)教科書(必修)》,人民教育出版社,2005年版。

④丁帆、楊九俊:《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書語(yǔ)文(必修二)》,江蘇教育出版社,2006年版。

⑥王榮生、倪文錦等主編:《國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)高中實(shí)驗(yàn)課本(試編本)》,上海教育出版社,2007年版。

[作者通聯(lián):上海市浦東教育發(fā)展研究院]