讓生存之“思”走進(jìn)語文教育

馬　進(jìn)

在語文教育領(lǐng)域內(nèi),當(dāng)我們真正以偉大之“思”去思語文教育的真性精神時,我們會發(fā)現(xiàn),我們已不知不覺地陷入偉大之迷途。但這并沒有影響我們對偉大之“思”的再深思,于必思處拒絕無思,這是每一位真正的語文教育工作者孜孜以求的精神訴求。江蘇省優(yōu)秀語文教師張春華就是這樣一位在語文教育之天地里不斷尋求超越并追求卓越的真正在思者。所謂真正在“思”,就是指“思之所思”,而非貌似在思;貌似之“思”,實質(zhì)是排斥思的到場。但真正的“思”,是一種去弊!在十幾年的語文教育生涯里,張春華老師用自己的默默之“純思”與踽踽之“純行”無聲地演繹著一個真正語文教育工作者的生命之路。用他自己的話說,他是一位在路上的行路者,把追求卓越當(dāng)成一種習(xí)慣。“追求”是一個過程,而不是目的。一位真正以行路者身份自居的人,其在語文教育之領(lǐng)域內(nèi)必會處于不斷超越中,并于超越之過程中撒下一路卓越的生命之歌。

一、對語文教學(xué)低效原因之探析

語文教育作為傳承中華民族文化的橋梁,一直備受關(guān)注。自新時期教育以來,人們對語文教育之關(guān)注大有達(dá)到“全民皆論語文教學(xué)”之地步。然而,轟轟烈烈的新課改之實施,并沒有切實解決人們原先所焦慮的語文教學(xué)之低效問題。一時間,人們對新課改之實效問題爭論不已,褒貶不一。面對此種現(xiàn)象,張春華老師從自己獨特之視角出發(fā),憑借其銳利眼光與多年語文教學(xué)之實戰(zhàn)經(jīng)驗,并結(jié)合語文之為語文的自身特點等方面,多角度闡述了自己的獨特看法。

語文自身的模糊性制約了語文學(xué)習(xí)的方向性,必導(dǎo)致語文教學(xué)的低效性。在論文《解讀影響語文學(xué)習(xí)的幾個因素》中,張春華指出,“語文教學(xué)系統(tǒng)傳遞帶有很強的模糊性,它是由其教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象、教學(xué)過程等決定的,是語文學(xué)科的特點。語文不可能做到像數(shù)理化那樣精確。漢語因為模糊而豐富”。正因為語義的豐富性、模糊性和可替代性,解讀語文之內(nèi)容時才常常令人產(chǎn)生只可意會不可言傳之現(xiàn)象,這必會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的“像雨像霧又像風(fēng)”之無方向性。這種無方向性的產(chǎn)生,極易滋生學(xué)生的虛無感,從而嚴(yán)重影響了語文教學(xué)的實效問題。

在對語文教學(xué)低效原因之探析上,張春華還從社會學(xué)角度談?wù)摿私逃墓詫φZ文教育之功利性的深刻影響。他認(rèn)為,在教育功利主義盛行的今天,作為“基礎(chǔ)的基礎(chǔ)”之語文,其功效性不如其他學(xué)科強,這必然影響學(xué)生語文學(xué)習(xí)的主動性。在語文教學(xué)過程中,大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為,語文課本反正不考,讀不讀課文,聽不聽語文課沒有什么關(guān)系。甚至連不少老師也認(rèn)為,對于語文來說,學(xué)和不學(xué)沒有多大關(guān)系,教和不教對學(xué)生亦沒有多大影響。這種師生雙向性的急功近利思想,不僅使學(xué)生變得浮躁,就連語文教師自身亦變得浮躁不堪了。在這種功利主義思想之影響下,大部分學(xué)生對待語文作業(yè)的態(tài)度也變了。張春華指出,語文作業(yè)相對于其他學(xué)科的作業(yè)來說,大多屬于軟性作業(yè),比如讀一篇課文,思考某一個問題,寫一篇作文,進(jìn)行課外閱讀等。而很多學(xué)生“將筆頭作業(yè)理解為必做作業(yè),而將理解閱讀性的理解為可做可不做,至少是有時間就做,沒有時間就不做,會做的就做,不會做的就不做”,這種不正確的態(tài)度與不良習(xí)慣必導(dǎo)致學(xué)生語文學(xué)習(xí)的被動性。

此外,張春華老師還從學(xué)生思維觀念遲滯的角度闡述了學(xué)生語文學(xué)習(xí)之低效的原因。他認(rèn)為語文已經(jīng)走上了素質(zhì)化的快車道,在諸多學(xué)科中,關(guān)于語文的研究,無論是語文學(xué)科本身還是教學(xué)方法,都走在其他學(xué)科前列。在啟蒙之后,語文率先從書本走向生活,和生活聯(lián)系最為緊密,這使得學(xué)生從中獲得了自己組織語言并表達(dá)自己思想的能力,而“學(xué)科學(xué)習(xí)一旦和應(yīng)用相結(jié)合,就已經(jīng)跳出了學(xué)科學(xué)習(xí)本身,走上了素質(zhì)化道路”。通過對現(xiàn)行高考制度之分析,張春華還告訴我們,純書本上所學(xué)的知識已顯得不那么有用了,語文學(xué)習(xí)必須與社會聯(lián)系、與生活聯(lián)系,語文已經(jīng)從重視知識轉(zhuǎn)到重視能力的考查之軌道了。然而,在多年傳統(tǒng)語文教育熏陶下,不管是學(xué)生還是教師,似乎還很難從傳統(tǒng)觀念中轉(zhuǎn)變過來。那種“兩耳不聞窗外事”之古齋式讀書與教學(xué)方式早已不適應(yīng)新時代之需求了,師生尤其是學(xué)生這種思維觀念的相對遲滯,嚴(yán)重阻礙了語文教學(xué)之效能的提升。

當(dāng)然,在張春華老師之教育理念中,他認(rèn)為影響語文教學(xué)之低效的原因還有很多,在此筆者就不再一一枚舉了。其實在我們的語文教育領(lǐng)域內(nèi),我們并不怕解決問題,怕只怕沒有問題讓我們解決,或者說讓我們解決的并非真正語文教育之真問題,而是貌似真問題之偽問題。因此,與解決問題相比,提出問題就具有絕對的“優(yōu)先性”。“問”乃是一種智慧,“問”是啟示“答”的可能性,“答”居于“問”之中。德國存在主義哲學(xué)家海德格爾認(rèn)為,任何發(fā)問都是一種尋求,“問”必顯示為“追問”,而追問乃是“思”之虔誠。張春華老師對語文教學(xué)低效原因之追問,正體現(xiàn)了一名真正的語文教育工作者對語文教育自身真性問題的虔誠之“思”,這對于我們廣大教育者來說,不能不說是一個極大的啟示。

因為有“思”,才有“發(fā)問”;因為有“發(fā)問”,才有進(jìn)一步解決“問之所問”及“問之何所以問”的行為產(chǎn)生。在張春華十幾年語文教育之生涯中,這種“思”與“行”是其教學(xué)生命成長之路上不可或缺的支柱。正因為這支柱的強勁力量,才啟示著他一直以一位“在路上的行路者”自居。我們知道,這樣的行路者,將是一位永不停息的行路者,也將是一位不斷超越自我、追求卓越的行路者。

二、關(guān)注教學(xué)細(xì)節(jié),提倡細(xì)節(jié)教育

隨著新課改理念日漸深入人心,人們業(yè)已清晰地認(rèn)識到“人”在教育中的重要地位,但也認(rèn)識到西方自笛卡爾哲學(xué)開啟以堅持理性主義為特征的近代哲學(xué)以來,笛卡爾之主客二元對立思維模式對“人”之物化現(xiàn)象的漠視。為此,廣大一線語文教育工作者,在新課改理念的指引下,孜孜以求,不斷探索。他們關(guān)注學(xué)生主體地位的提升,呼吁具有“主體間性”的教學(xué)模式出現(xiàn),企盼讓學(xué)生真正成為與教師平等的對話者。一時間,有關(guān)對話、體驗、主體性、主體間性等的各種理論被廣泛應(yīng)用于我國中小學(xué)語文教學(xué)中,但由于人們對各理論吸收快、消化慢,導(dǎo)致在具體的教學(xué)行為中,許多“偽對話”、“假體驗”或非主體性的主體性現(xiàn)象泛濫成災(zāi)。這種種現(xiàn)象之出現(xiàn),使得語文教學(xué)的“粗化”現(xiàn)象日益彌深。張春華老師亦在這種表面繁榮、實質(zhì)貧乏的“粗化”教學(xué)中走了不少彎路,但我們知道,張春華一直以一位“在路上的行路者”而自居,他并沒有因一時之失敗而放棄自己“純思”的路。下面讓我們來親自體察一下張春華是如何以自己的實際經(jīng)歷走出“粗化”教學(xué)之泥潭,從而走向關(guān)注“細(xì)節(jié)教育”之路的。

張春華如是說:

真正考慮到教學(xué)細(xì)節(jié)問題源于筆者一次失敗的評優(yōu)課。記得有一次參加市高中語文評優(yōu)課,當(dāng)時上的是《一碗陽春面》,上課導(dǎo)入之后,我就讓學(xué)生談讀小說后的感受,同學(xué)們大多拋開課文直接談自己的體驗,也傾訴了許多自己與文章人物相似的經(jīng)歷,我卻沒有把學(xué)生引到課文中來,一堂課雖然很熱鬧,但由于沒有深入到文本細(xì)節(jié),只把課文當(dāng)成了引子,而沒有把文本當(dāng)作例子,課堂變成了大而空的思想政治課,結(jié)果自然一敗涂地。當(dāng)時的語文教研員幫我總結(jié)時說,不僅游離了課文,更缺少對文本的細(xì)節(jié)解讀。(選自《把握教學(xué)細(xì)節(jié),創(chuàng)設(shè)互動課堂》)

可以說,這次評優(yōu)課給了他深深的震撼,張春華從此走上了關(guān)注“細(xì)節(jié)教育”之路。在后來的反思中,張春華真正體驗到了“細(xì)節(jié)決定成敗”的重要性。他說,細(xì)節(jié)是華美樂章的一個音符,是鴻篇巨制的一個詞語。一部沒有細(xì)節(jié)的小說或電影,是枯燥的、干巴的、空洞的。同樣,在我們的教學(xué)中,一堂沒有細(xì)節(jié)的課也是索然無味、缺乏魅力的。教學(xué)的魅力,其實也就是細(xì)節(jié)的魅力。細(xì)節(jié)體現(xiàn)教學(xué)藝術(shù),沒有細(xì)節(jié),便沒有風(fēng)格。教學(xué)活動是由一個一個的細(xì)節(jié)構(gòu)成的?！凹?xì)節(jié)雖小,卻能透射出教育的大理念、大智慧”,所以,成功的教學(xué)必定離不開精彩的細(xì)節(jié)。

在關(guān)注教學(xué)細(xì)節(jié)之路上,張春華指出,他所提倡的“細(xì)節(jié)教育”主要包含三個方面的意思:文本細(xì)節(jié)、教學(xué)行為細(xì)節(jié)、學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)。

文本,由細(xì)節(jié)構(gòu)成,而把握細(xì)節(jié)則是解讀文本的鑰匙。一個生動傳神的詞語,一句極富人物之個性化的語言,一個畫龍點睛的句子等,對這些地方的理解、揣摩、品味往往可以成為解讀文本的突破口。在對文本細(xì)節(jié)的處理上,張春華建議,教師可以在備課時預(yù)先設(shè)計好,有些亦可以在課堂教學(xué)之過程中互動生成。他一再強調(diào),把握細(xì)節(jié)是洞悉全文的窗口,從某種意義上說,細(xì)節(jié)決定成敗。教學(xué)細(xì)節(jié)是可以預(yù)設(shè)的,是預(yù)設(shè)中的生成與生成中的預(yù)設(shè)之和諧統(tǒng)一。在談到上《祝?！芬徽n時,張春華說,他曾緊緊抓住四嬸和祥林嫂的對話:“祥林嫂,你放著罷!”與“你放著罷,祥林嫂!”這兩句進(jìn)行設(shè)問,問同學(xué)們這一細(xì)節(jié)之差異有什么作用。同學(xué)們被這一問,立刻熱烈地討論起來,通過比較與分析,他們終于知道了魯迅先生的良苦用心。但,張春華還提醒我們,教師要敏銳發(fā)現(xiàn)、善于捕捉有價值的細(xì)節(jié),然后抓住教育時機,深入挖掘,這樣才能真正有助于對文本的深度把握。

教學(xué)行為細(xì)節(jié),亦是“細(xì)節(jié)教育”中不可忽視的重要方面,“它是由教師發(fā)出的,是指向教學(xué)過程、教學(xué)對象,或是教學(xué)過程中對教學(xué)具有重要的推動和聯(lián)接作用的一些關(guān)節(jié)點”。比如,教師的一句話、一個動作,甚至一個表情,這些都是教學(xué)過程中教學(xué)行為的細(xì)節(jié)之處,而學(xué)生的不同反應(yīng),如舉手、皺眉、低頭沉思、躍躍欲試等行為細(xì)節(jié)也會影響教師對問題的思考?？梢?教學(xué)行為細(xì)節(jié)實質(zhì)是師生雙方互動的過程,教師可以通過互動的細(xì)節(jié)來對課堂進(jìn)行及時有效的調(diào)控,從而達(dá)到滿意的教學(xué)效果。在一次參加無錫市高中語文課堂競賽時,張春華回憶說,他當(dāng)時執(zhí)教的是舒婷的朦朧詩《這也是一切》,他設(shè)計了學(xué)生齊讀、分角色朗讀、配樂朗誦等環(huán)節(jié),但當(dāng)他準(zhǔn)備配樂時,因幾段音樂混在了一起,使其無法分清哪段音樂用在哪一段。于是他突發(fā)奇想,讓學(xué)生自己選擇!他說,“我將幾個音樂片段展示出來,讓學(xué)生根據(jù)詩歌內(nèi)容進(jìn)行選擇”。然而,讓學(xué)生自選音樂這一細(xì)節(jié)處理,不僅充分尊重了學(xué)生的主體性,而且加深了學(xué)生對文本的理解,同時還創(chuàng)設(shè)了本堂課的高潮,受到了資深評委的高度評價。張春華指出,這一細(xì)節(jié)的處理其實并不來源于課前預(yù)設(shè),而是源于課堂的隨機應(yīng)變。可見,教學(xué)行為細(xì)節(jié)的恰當(dāng)處理,離不開教師的教學(xué)機智,此之謂“運用之妙,存乎一心”。

關(guān)于學(xué)習(xí)細(xì)節(jié),張春華老師亦有很詳細(xì)的闡述。他認(rèn)為教師上課不能僅關(guān)注教學(xué)內(nèi)容細(xì)節(jié),還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)細(xì)節(jié),以便使學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。如課堂上學(xué)生是否具有正確書寫的習(xí)慣、圈點勾劃的習(xí)慣、語言表達(dá)的習(xí)慣等,教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂上所存在的細(xì)節(jié)問題,從而及時矯正,使之內(nèi)化為學(xué)生的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)行為,進(jìn)而提高語文學(xué)習(xí)效率。

張春華老師關(guān)于“細(xì)節(jié)教育”的理念還有很多闡述,如強調(diào)細(xì)節(jié)并不是“唯細(xì)節(jié)論”等。他的“細(xì)節(jié)教育”之智慧,筆者以為很值得我們今天廣大語文教育工作者一思。此外,他在《認(rèn)真看這“一點點”》一文中所強調(diào)的關(guān)注“一點點”之現(xiàn)象,實質(zhì)就是強調(diào)要關(guān)注細(xì)節(jié)。他認(rèn)為,“一點點”暗示著我們的最近發(fā)展區(qū),優(yōu)秀教師與一般教師的差距往往就在這“一點點”?！耙稽c點”讓事情變得簡單,沒有認(rèn)識到這“一點點”,可能一輩子都虧在這“一點點”上,如此般諸多犀利而深刻的語言充斥于張春華的教學(xué)智慧之中。他還警醒廣大語文教師,萬不可忽視這“一點點”現(xiàn)象,他說“一點點”優(yōu)勢未必是“一點點”時間和精力就可以提高達(dá)到的。因為我們所看到的“一點點”,可能只是冰山之一角,是漂浮于水面上的那“八分之一”,而正是那潛藏于水下的“八分之七”才托起了一位優(yōu)秀的教師。

三、關(guān)乎生存,提倡饑餓感教育

人,作為世內(nèi)存在者,以領(lǐng)悟存在的方式在這個世界存在著;但人又作為世間的偶然過客,以自己的有限性在這個世界有限地生存著。因此,對于人來說,“人之為人”其意義不僅在于人以自己的有限存在來領(lǐng)悟這世界的無限可能性,更在于人能夠?qū)ψ陨淼拇嬖谶M(jìn)行領(lǐng)悟?？梢?“生存”(Existence)是人特有的生存方式,它意味著澄明之境的進(jìn)入過程?？v觀今日之教育,我們會發(fā)現(xiàn),今天的教育雖大張旗鼓呼吁“人”的教育,但卻是建立在對“生存的遺忘”之基礎(chǔ)上的教育。因此,盡管今日之教育將“人”提升到炙手可熱的地步,但其最終必將走上對“人”的漠視與遺忘,此之謂教育的異化。

張春華老師憑借其慧人的目光看到了此種教育之異化的危險,他呼吁廣大語文教師放下所謂的“人”之口號,而真正走向?qū)W(xué)生之“生存”的關(guān)照。為此,他提出了發(fā)人深省的“饑餓感”教育。

饑餓感教育,在張春華老師之教育理念中有著極深刻的哲學(xué)基底。也許他本人并沒有意識到“饑餓感”之背后的哲學(xué)深蘊,但他能從“繁花似錦”的語文教育之表面看到此種“繁華”背后的深層悲哀,這正是他的突出之處。筆者以為,不經(jīng)過真正的“思”與切己之體察是不可能看到如此銳利之問題并提出令人如此震撼的教育理念的。在其佳作《給學(xué)生留一點饑餓感》一文中,張春華指出,為什么我們教師口干舌燥地為學(xué)生講課、不惜犧牲個人休息時間批改作業(yè),結(jié)果卻遭來學(xué)生的怨聲載道?其原因是我們教師太敬業(yè)了,以至“孩子們、學(xué)生們?nèi)鄙倭损囸I感,缺少了生存過程中必不可少的饑餓感”。

他進(jìn)一步指出說,孩子缺少饑餓感,就缺少了對生活的真正感悟。正如父母不應(yīng)設(shè)計好子女的全部生活一樣,教師亦不應(yīng)把知識灌輸給學(xué)生。然而,在當(dāng)今語文教育之領(lǐng)域內(nèi),孩子的饑餓感被教師之包辦完全扼殺了。缺少了饑餓感的孩子,我們不知他們自身還需求什么,或許他們需求的正是饑餓感本身,這對于廣大忙忙碌碌之教師來說,不能不說是一個極具諷刺意味的尷尬。面對當(dāng)今學(xué)生厭學(xué)成風(fēng)之現(xiàn)象,張春華不禁感嘆:是否因為我們給學(xué)生填得太多了?“他們還沒有真正吃到,就已經(jīng)飽了?！?/p>

張春華老師曾回憶過這樣一個令人震驚的教育現(xiàn)象,他說在某次作文課上,某老師布置給學(xué)生一個作文題目:《我的夢想》,其中一位同學(xué)寫自己的夢想是渴望能睡個懶覺,后來該老師以其立意低下令其重寫。張春華說,此事雖小,但卻令他久久不能平靜?！艾F(xiàn)在的孩子怎么啦?一個初中生怎么會產(chǎn)生如此荒唐的夢想?”“中小學(xué)生想睡個懶覺成為一種夢想了,恐怕不是孩子自己的選擇?！爆F(xiàn)今校園內(nèi)廣泛流行著“起得最早的人是我,睡得最晚的人是我”這句貌似笑話的笑話,而笑話的背后含著的可能正是孩子的淚。張春華反思道,今日之家長與教師“大概都把孩子當(dāng)成了無敵金剛”,他們赤裸裸地延長著學(xué)生的學(xué)習(xí)時間,甚至已剝奪了孩子們做夢的權(quán)利!

“有夢鄉(xiāng)的孩子才能有夢想”,可惜今日之孩子連做夢的時間都沒有了,又何來真正的夢想?為此,張春華極力呼吁“給孩子一點做夢的權(quán)利”,“給孩子多一點自己的時間”,“請別把學(xué)生當(dāng)容器”,“給學(xué)生一點饑餓感,如何”。張春華以為,“給學(xué)生一點饑餓感,就是給學(xué)生追求自我需要的權(quán)利;給學(xué)生一點饑餓感,就是給學(xué)生創(chuàng)造主動追求的機會;給學(xué)生一點饑餓感,就是讓學(xué)生擁有探究周圍世界的熱望”。筆者以為,給學(xué)生一點饑餓感,就是要教師真正從學(xué)生“人之為人”的生存角度去理解學(xué)生、關(guān)愛學(xué)生。在知識論教育哲學(xué)引導(dǎo)下,今日教育之師生之間這種異化關(guān)系的出現(xiàn),其深層的內(nèi)在原因并不是一兩句話可以說清的,對于其內(nèi)在原因的分析及解決的方法論啟示,筆者曾另有拙作給予詳細(xì)的論證,在此不再贅述。

前文講過,張春華老師直面當(dāng)今語文教育之尷尬現(xiàn)象,他所提出的“饑餓感教育”,其理念背后有著深刻的哲學(xué)底蘊。在此,筆者簡要概述一下。從“人之為人”的生存意義上講,德國存在主義哲學(xué)大師海德格爾的生存哲學(xué),可以說是“饑餓感教育”的重要理論支撐點。讓教師給予學(xué)生一點饑餓感,實質(zhì)就是讓教師從生存角度給予學(xué)生生存的空間與時間,讓學(xué)生能夠真正有時間去思考生存的意義與價值,從而得以真正“去生存”。正因為當(dāng)今教育對“生存的遺忘”,所以才有今日教育之異化現(xiàn)象的出現(xiàn)。此外,我國道家學(xué)派代表人物老子的“無為”思想,亦是“饑餓感”教育的重要理論支撐點。面對當(dāng)今語文教師之大量“有為”之為的泛濫,語文教育的弊端亦日益凸顯,而老子的“無為而無不為”思想,可以說給予當(dāng)今語文教育以重要的啟示。當(dāng)今語文教育必須召喚“無為”的到場,而張春華老師的“饑餓感教育”理念的提出,可以說,正是此召喚的必然結(jié)果,不能不說具有極大的現(xiàn)實意義。

四、關(guān)于教師成長的幾點思考

教育能否成為真正的教育,是由各方面因素決定的,但在所有的教育因素中起著最關(guān)鍵作用的恐怕還是“人”的因素。失去“人”的教育絕不會是真正的教育,真正的教育一定是由人構(gòu)成并指向于人的。在張春華老師之教學(xué)智慧中,我們會發(fā)現(xiàn)“人”一直貫穿于其教學(xué)理念的始終。張春華老師不僅關(guān)注到教育中作為“人”之學(xué)生的特殊性,更關(guān)注到作為“人”之教師的特殊性。在整個教育系統(tǒng)中,相對于學(xué)生的成長來說,教師的成長似乎具有不可忽視的優(yōu)先性。為此,他曾帶領(lǐng)其他老師一起做了《青年教師成長路上缺什么》的問卷調(diào)查,又結(jié)合自己的成長經(jīng)驗及敏銳的觀察目光,得出了幾點獨特的思考,很值得我們一思。

張春華認(rèn)為,教師,尤其是青年教師,在其成長之路上有三個方面的素養(yǎng)不可忽視:教學(xué)管理、案例學(xué)習(xí)、求索之精神。他說,教育和管理之間有著密切的關(guān)系,而很多教師往往在重視教學(xué)業(yè)務(wù)的引導(dǎo)和培訓(xùn)、教學(xué)業(yè)務(wù)的學(xué)習(xí)和研修,以及教學(xué)藝術(shù)的評價時忽略了教學(xué)管理,尤其忽略了教學(xué)管理在課堂教學(xué)中的重要作用。他認(rèn)為,沒有好的課堂管理方法來指導(dǎo),教學(xué)就會不僅僅是腦力勞動,還會是很費力的體力勞動?！拔覀兊慕處熇?缺少科學(xué)有效、持之以恒的課堂管理恐怕是一個重要原因”。教學(xué)需要智慧,也呼喚智慧。而有些教師為了追求師生關(guān)系之和諧,往往因處理不當(dāng),導(dǎo)致和學(xué)生“沒大沒小”,這種表面民主、實質(zhì)放任的管理模式不利于師生雙方的共同成長。他說,教育是一個長期不懈的過程,教育面對的是豐富而鮮活的靈魂,我們的教師如果沒有好的教學(xué)管理之技藝,很難說會是一個真正的好老師。

關(guān)于案例學(xué)習(xí),張春華認(rèn)為這是青年教師學(xué)會成長的捷徑。因為對于青年教師來說,由于資歷較低、經(jīng)驗不足,有可能很難適應(yīng)教學(xué)或勝任教學(xué),而通過對案例的研討、學(xué)習(xí),把理論問題實例化、復(fù)雜問題簡單化,這樣就可以將操作性極強的案例積極而有效地應(yīng)用在教學(xué)過程中。他說,魏書生的經(jīng)驗其實就是案例,是多年來自己語文教學(xué)和班主任經(jīng)驗的總結(jié),沒有大套大套的理論,有的全是來自于自己多年的教育和管理實踐的深切體會,對于青年教師來說,這就是很好的學(xué)習(xí)案例,可以減少不少自己教學(xué)的摸索之路。當(dāng)然,張春華老師認(rèn)為,青年教師還可以通過身邊的骨干教師之典型的課堂教學(xué)案例來學(xué)習(xí),這些都是促進(jìn)自己成長的有效途徑。

教師成長的第三個不可或缺的方面,張春華以為,就是教師自身樂干、苦干之求索精神。我們知道,張春華自身其實就是這樣一位不斷求索、苦干而樂干的真正實踐者,他用他自己的切己之努力,演繹著一位中學(xué)語文教師十幾年的默默之路。他的歡欣、他的悲苦、他的成功、他的淚水都猶似風(fēng)雨中的百合在經(jīng)歷痛苦的洗禮之后依然傲然地盛開著。所謂“在路上”,也正意味著他仍將勇于直面自己求索之途的一切悲與歡、苦與痛。而他的這種精神其實正是我們廣大語文教師所應(yīng)該學(xué)習(xí)的。張春華在《淺談青年教師成長的三個必修課》中引用了魏書生的話,說:“無論是對愿意從事教育的教師和不愿意從事教育的教師來說,都只有一個辦法,就是腳踏實地,眼睛向下,持之以恒,不斷努力”。他呼吁,教師對教育要有淡泊的心態(tài),要“全身心地投入工作,把工作看成是享受”,把教育學(xué)生看成是享受,進(jìn)而把生活看成是享受。

張春華老師的教學(xué)智慧還有很多值得挖掘和研究的地方。比如,他將傳統(tǒng)的批注法和新課程所倡導(dǎo)的研究型學(xué)習(xí)整合起來而實踐的“批注法閱讀教學(xué)”;他對江蘇省教科院“十·五”規(guī)劃立項課題“三導(dǎo)教學(xué)模式研究”(導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)研、導(dǎo)評)的運用和創(chuàng)新;他那獨特的“變‘啊啊為‘刷刷”的作文教學(xué)理念以及他對“人本化校本培訓(xùn)”理念的獨到理解與實踐等,所有這些都滲透著張春華老師博大而精深的智慧之跡。

最后筆者以為,我們無法苛求張春華老師之教學(xué)智慧能給當(dāng)今語文之教育狀況帶來多大的巨變,但通過對他的教學(xué)智慧之研究,如若能給我們的語文教學(xué)帶來哪怕些微與眾不同的啟示,我想這就已經(jīng)足夠了。語文教育是一片大領(lǐng)域,需要我們每個人的共同努力與“純思”,張春華老師在其語文教育之路上的所行、所思正是我們應(yīng)該學(xué)習(xí)的。語文教育必須拒絕“無思”,只有拒絕“無思”,才能保證自己在“思”。于必思處驅(qū)趕無思,才能喚醒語文教育者對教育之“思”的深思,才能真正引領(lǐng)語文教學(xué)之實踐向前發(fā)展!

[作者通聯(lián):山東師范大學(xué)文學(xué)院]