劉　丹

學(xué)起于思，思源于疑?！皢栴}”是教學(xué)對話的源頭，也是教學(xué)對話的核心。有了問題，思維才有方向；有了問題，思維才有動(dòng)力；有了問題，思維才有創(chuàng)新。多種類型、不同層次問題的交織搭配，能使得問答之間產(chǎn)生圍繞教學(xué)內(nèi)容展開的信息的交流、情感的共鳴、思維的碰撞。學(xué)生的知識生成，創(chuàng)新能力和自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，都將借學(xué)生解決問題的過程而得到實(shí)現(xiàn)。因而，問題具有定向、整合、導(dǎo)行、啟發(fā)的功能。也正因如此，提問作為“教師促進(jìn)學(xué)生思維，評價(jià)教學(xué)效果，推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段”，就成了教學(xué)的一種重要策略。

由于諸多原因，目前的課堂教學(xué)中，不該問而問，重復(fù)性應(yīng)答式的低效提問，以問代講形成滿堂問等現(xiàn)象并非少見，這在一定程度上影響了課堂教學(xué)效益。因此，課堂提問應(yīng)注意控制問題的難度、梯度、密度、開放度。

一、問題的難度

如果問題或過于簡單無需思考，或過于艱深難以回答，學(xué)生就體驗(yàn)不到探究與創(chuàng)新的樂趣，這樣就會極大地降低教學(xué)效率，更戕害了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。問題應(yīng)切合學(xué)生的知識基礎(chǔ)，控制在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)里，有思考的價(jià)值，對學(xué)生理解文本能起關(guān)鍵作用。如果問題要求的知識與學(xué)生已有的知識有密切聯(lián)系，又有中等程度的分歧，就能集中學(xué)生注意力，激發(fā)學(xué)生思考的積極性。

教育測量中的“難度”概念可以為問題設(shè)計(jì)的難度控制提供數(shù)量依據(jù)。難度PH=1-P/W，W表示班級學(xué)生總?cè)藬?shù)，P表示答問正確人數(shù)，PH在0—1之間。當(dāng)PH為0或接近0，表明幾乎所有的學(xué)生都能正確回答，問題太容易；PH為1或接近1，表明幾乎所有學(xué)生都不能正確回答，問題太難。比較適宜的PH的數(shù)值應(yīng)在0．3—0．8之間，這樣大多數(shù)學(xué)生經(jīng)過積極思考就能作出正確回答。

二、問題的梯度

心理學(xué)家把提出問題到解決問題的過程，稱為“解答距”，并據(jù)此分為四個(gè)梯度：微解答距（不用思考，看書即可回答）、短解答距（書本內(nèi)容的模仿與簡單變化）、長解答距（綜合運(yùn)用學(xué)過的知識進(jìn)行解答）、新解答距（采用自己的方式創(chuàng)造性解答）。無解答距和微解答距的問題比較簡單，有利于學(xué)生知識的獲得，但不利于“過程與方法”、“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；長解答距和新解答距的問題聯(lián)系性緊、探究性大、穿透力強(qiáng)、覆蓋面廣，能給學(xué)生更大的思維活動(dòng)空間，更多的探究發(fā)現(xiàn)、交流合作、體驗(yàn)成功的機(jī)會，有利于促進(jìn)學(xué)生智慧生長。

學(xué)生是有生命的個(gè)體，因生活閱歷、知識水平、領(lǐng)悟能力、審美情趣、看問題角度不同，會表現(xiàn)出不同的層次水平。在教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況，合理調(diào)配四種梯度的問題，為學(xué)困生設(shè)計(jì)達(dá)到基本要求的輔助問題，為思維活躍的學(xué)生設(shè)計(jì)富有“挑戰(zhàn)性”的問題，使不同層次的學(xué)生能回答出不同梯度的問題，享受到成功的喜悅。

三、問題的密度

教師從頭講到尾的“滿堂灌”自然不好，而“滿堂問”也未必可取。這樣的課堂教學(xué)，都是因?yàn)闆]有掌控好提問的密度。一堂課應(yīng)該提多少問題，怎樣的提問密度才合適，應(yīng)視具體教學(xué)而定。教師組織提問時(shí)，要結(jié)合課堂教學(xué)的進(jìn)展與變化，結(jié)合教學(xué)需要與教學(xué)視角。學(xué)生思維處于停滯狀態(tài)，或思維囿于狹窄范圍，或?qū)W生注意力渙散，或?qū)W生認(rèn)識產(chǎn)生沖突，或教學(xué)達(dá)到教材的關(guān)鍵處、疑難處、矛盾處、深?yuàn)W處、精華處、轉(zhuǎn)折創(chuàng)新處，即為提問的時(shí)機(jī)。只要是抓住了時(shí)機(jī)，不管問題是多是少，都可說是把握了合理的提問密度。

四、問題的開放度

教學(xué)對話是多元與開放的，問題也必須具有開放性。教師的提問應(yīng)具有一定的思維空間，可引發(fā)各人不同的體驗(yàn)和觀點(diǎn)，能夠形成多種可能的意義；思考的角度、方式和方法具有多樣性，有利于學(xué)生充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，使教學(xué)對話更具有豐富性；問題結(jié)論具有可爭辯性，教師不能用自己的理解去限定學(xué)生的思維，也不能用權(quán)威專家、教學(xué)參考的答案去排除學(xué)生的奇思妙想，而應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表不同的見解，使學(xué)生在圍繞問題進(jìn)行的討論、辯論、爭論乃至激烈的論戰(zhàn)中，碰撞出思維的火花，演繹出課堂合唱的“多聲部”，使課堂生成精彩。

提問的開放性還表現(xiàn)在問題的解決并不意味著探究的結(jié)束。巴赫金指出：“世上還沒有過任何終結(jié)了的東西；世界的最后結(jié)論和關(guān)于世界的最后結(jié)論，還沒有說出來；世界是敞開著的，是自由的；一切都在前頭，而且永遠(yuǎn)只在前頭?！睈垡蛩固挂苍f：“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更為重要，因?yàn)榻鉀Q也許是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技能而已，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要?jiǎng)?chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！碧釂柕闹腔鄄粌H在于提問能否有效地提高學(xué)生解決問題的能力，更在于提問能否引發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。因此，我們的教學(xué)不應(yīng)該是“去問題化”的教學(xué)?！吧街厮畯?fù)疑無路，柳暗花明又一村”，教師應(yīng)開啟學(xué)生的探索意識，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步提出問題，將學(xué)生引進(jìn)新的天地，展開新的問題探究。

除了提問時(shí)注意控制問題的難度、梯度、密度與開放度之外，教師還需重視理答，包括合理控制候答時(shí)間，確定答問對象，掌握理答技巧。

五、控制候答時(shí)間

從教師提出問題、指名回答到學(xué)生說出答案經(jīng)歷的時(shí)間，其本質(zhì)是一種教學(xué)等待。這個(gè)過程中，學(xué)生經(jīng)歷了將已經(jīng)內(nèi)化的知識，從已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中提取并與問題相關(guān)信息進(jìn)行分析、比較、做出決策等一系列的思維活動(dòng)。適時(shí)的教學(xué)等待是增強(qiáng)提問有效性的重要環(huán)節(jié)。學(xué)生答問需要時(shí)間醞釀，過于急促會導(dǎo)致思維結(jié)果草率，過于漫長會導(dǎo)致學(xué)生思維重心發(fā)生偏移而使注意力渙散。候答時(shí)間長短與問題的性質(zhì)及學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)有關(guān)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的生理、心理特點(diǎn)以及學(xué)生個(gè)人的認(rèn)知風(fēng)格，從教學(xué)實(shí)踐效果來合理控制候答時(shí)間。

六、確定答問對象

有些教師常常先指定學(xué)生再提問，或按照座位順序提問。這樣做雖然省事，卻產(chǎn)生了明顯的弊端：答問對象先行確定，使其他大部分學(xué)生不再投入思考問題。所以，教師在確定答問對象時(shí)應(yīng)遵循普遍性原則，先要求全體學(xué)生帶著問題思考，之后再確定答問對象。同時(shí)，教師還要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，遵循量力性原則，根據(jù)問題的不同難度確定不同知識與學(xué)力水平的學(xué)生回答，使不同層次的學(xué)生都能通過回答問題產(chǎn)生成功的快感，激發(fā)其學(xué)習(xí)自信心。

七、掌握理答技巧

理答是教師對學(xué)生答問結(jié)果及表現(xiàn)給予的明確、有效的評價(jià)，其實(shí)質(zhì)是教學(xué)信息的反饋。學(xué)生的探究意識是在師生互動(dòng)中生成的，教師理答的態(tài)度及策略，將直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量與積極性。

教師要重視理答的態(tài)度：注意傾聽，尊重學(xué)生；注意期待，信任學(xué)生；注意鼓勵(lì)，賞識學(xué)生；注意寬容，理解學(xué)生。教師應(yīng)以期許的目光、專注的神態(tài)、真誠的贊美、中肯的建議、細(xì)致的指點(diǎn)、耐心的輔導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)出情感融洽、交流和諧的教學(xué)心理環(huán)境。

教師還應(yīng)重視理答的策略：或以追問使學(xué)生深思，或以反問促學(xué)生反思，或以假設(shè)供學(xué)生想象，或以留白給學(xué)生再思空間，或以延遲評價(jià)使學(xué)生發(fā)表不同意見，或以匡補(bǔ)使學(xué)生答案深化升華。適時(shí)點(diǎn)撥、相機(jī)穿插、點(diǎn)睛式評說、機(jī)敏地調(diào)控等多種策略，或激發(fā)問題，或明確問題，或深化問題，或轉(zhuǎn)換問題，縱橫捭闔，開合自如。這些理答策略使教學(xué)對話充滿了問題，使問題在對話中生發(fā)、展開，卻不讓人感到教師在逼問，而是富含著智慧與激情。

新課程理念下的課堂教學(xué)是一種溝通、理解和創(chuàng)新的對話過程，提問與理答串聯(lián)著教與學(xué)，開啟了對話之門，體現(xiàn)了人與人之間動(dòng)態(tài)的信息交流。在提問與理答的對話中，師生間情感的流動(dòng)、精神的交往、心靈的理解、人性的共鳴、人格的相遇，使課堂教學(xué)成了師生共享的一場“盛宴”。

劉丹，語文教師，現(xiàn)居江蘇無錫。本文編校：王玲