張 英

基礎(chǔ)教育改革正在迅速地向前推進(jìn),和其他任何事物一樣,教育改革發(fā)展也是不平衡的。從學(xué)校的內(nèi)部結(jié)構(gòu)來看,某一環(huán)節(jié)若出了問題而沒有得到及時(shí)的調(diào)整,就會(huì)成為教育改革的“瓶頸”,客觀上阻礙了學(xué)校的進(jìn)一步發(fā)展。

一、基礎(chǔ)教育存在的問題

1.教學(xué)方法陳舊。學(xué)校教育是為了培養(yǎng)創(chuàng)造型人才,然而,目前在中小學(xué)教學(xué)中,填鴨式、滿堂灌、節(jié)節(jié)背、堂堂練、章章考仍然是基本的教學(xué)方法。可以預(yù)見,隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的普及,信息高速公路的逐步開通,計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的設(shè)立,它從根本上推動(dòng)教學(xué)方法從灌輸式向啟發(fā)式轉(zhuǎn)變,推動(dòng)學(xué)習(xí)方法從儲(chǔ)存型向探究型變革,推動(dòng)知識(shí)傳播從單一型向綜合型發(fā)展。然而,不少教育行政部門,學(xué)校、教師、家長對(duì)即將興起的教學(xué)方法的革命還處在朦朧狀態(tài),對(duì)全面貫徹教育方針,實(shí)施素質(zhì)教育仍無動(dòng)于衷,這將嚴(yán)重地影響基礎(chǔ)教育的發(fā)展和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。尤其是農(nóng)村,由于基礎(chǔ)條件差,教師的師資隊(duì)伍力量單薄,信息相對(duì)閉塞等原因,使得基礎(chǔ)教育的發(fā)展受到了更多的限制。有關(guān)研究表明:農(nóng)村的教師不斷發(fā)展所需的時(shí)間與課業(yè)負(fù)擔(dān)過重,新課程對(duì)農(nóng)村教師的要求與新課程指導(dǎo)、課程資源、硬件設(shè)施、教育管理激勵(lì)機(jī)制、評(píng)價(jià)制度與教學(xué)方法、教師工作負(fù)擔(dān)方面還不能實(shí)現(xiàn)相互配套,農(nóng)村教師自身專業(yè)素質(zhì)不高與新課程的要求還存在諸多矛盾。

2.領(lǐng)導(dǎo)與教師在學(xué)習(xí)、培訓(xùn)方面的機(jī)會(huì)不均衡。有的學(xué)校,不但校長自己自覺學(xué)習(xí)、參加各種培訓(xùn),而且非常重視安排所有的老師進(jìn)行學(xué)習(xí)、培訓(xùn),以期達(dá)到不斷更新知識(shí)、改變教學(xué)方法、提高自身素質(zhì)的目的。而有的學(xué)校,和寥寥無幾的老師能參加培訓(xùn)的情況相比,領(lǐng)導(dǎo)干部經(jīng)常參加國內(nèi)外、長短期的培訓(xùn)與學(xué)習(xí),這就出現(xiàn)了在參加學(xué)習(xí)、培訓(xùn)的機(jī)會(huì)上過于懸殊的現(xiàn)象。而對(duì)于農(nóng)村現(xiàn)在還存在教師已有的知識(shí)技能達(dá)不到新課程對(duì)教師高素質(zhì)的要求,他們對(duì)新課程的實(shí)施多數(shù)停留在“忠實(shí)取向”,大多數(shù)教師知道新課程提倡探究學(xué)習(xí),也大致了解探究學(xué)習(xí)應(yīng)如何開展,但是由于自身能力、硬件條件和學(xué)生素質(zhì)等原因,探究學(xué)習(xí)并沒有在課堂教學(xué)中真正得到實(shí)施;傳授式教學(xué)模式由于針對(duì)大班額教學(xué)還具有相當(dāng)?shù)挠绊?導(dǎo)致農(nóng)村中學(xué)教學(xué)質(zhì)量的低下。

3.教育資金劃撥的不平衡,造成了師資力量的不均衡。城區(qū)和經(jīng)費(fèi)發(fā)達(dá)地區(qū)教師超編嚴(yán)重,而邊遠(yuǎn)地區(qū)或貧困地區(qū)教師卻嚴(yán)重缺編,且學(xué)科配置很不合理。原因是:(1)全日制大學(xué)生一般都不愿到貧困邊遠(yuǎn)的山區(qū)工作,即便是分配來了,工作也不安心,總想通過各種渠道外流,使這些學(xué)校教師結(jié)構(gòu)不能得到良性改善。(2)目前貧困地區(qū)農(nóng)村初中教師絕大多數(shù)是由小學(xué)老師調(diào)任,一般都是中師文憑,到中學(xué)后往往是通過自修或函授學(xué)習(xí)盡快使學(xué)歷達(dá)標(biāo),而自修或函授學(xué)習(xí)理科難度大,學(xué)文科相對(duì)較容易(絕大多數(shù)是學(xué)中文和政史專業(yè)),使教師學(xué)非所用,造成教師在教學(xué)過程中對(duì)所教學(xué)科知識(shí)的深度和廣度不夠,影響了教學(xué)質(zhì)量的提高。而對(duì)于經(jīng)費(fèi)充足的地方,辦學(xué)條件就相對(duì)好一些,學(xué)生不但可以在寬敞明亮的教室里上課,同時(shí)也能享受到現(xiàn)代信息技術(shù)下的教學(xué)媒介。

二、基礎(chǔ)教育中問題產(chǎn)生的原因

1.課程改革理念領(lǐng)先,管理理念滯后。新課程、新教材作為教育發(fā)展的關(guān)鍵措施,給學(xué)校帶來了先進(jìn)的理念。這時(shí)理念在教師那里,不再是一些抽象的名詞,而是通過新教材、新教法,教師和學(xué)生互動(dòng),有了自己親身的體驗(yàn),成為一種精神力量在指導(dǎo)著自己的教學(xué)實(shí)踐。但是,課程改革的理念上去了,并不等于管理理念就會(huì)自然而然跟上去。在管理理念上同樣需要一個(gè)自身的“脫胎換骨”過程,如果不能自覺進(jìn)行這個(gè)過程,學(xué)校的管理必然滯后,成為學(xué)校管理的“瓶頸”。學(xué)校管理的一個(gè)核心概念是:學(xué)校的管理對(duì)象是人,而不是物;管理的是有創(chuàng)造性的人,而不是充當(dāng)工具的人。因此,學(xué)校管理應(yīng)該以發(fā)展人,包括學(xué)生、教師、管理人員為目的。在課程改革迅速發(fā)展的形式下,學(xué)校管理不能回避“如何管理出人的發(fā)展活力,如何管理出人的持續(xù)發(fā)展,如何管理出教師的差異發(fā)展”等重要的問題。需在正確理念的指導(dǎo)下,根據(jù)教師勞動(dòng)的特點(diǎn),探索如何權(quán)力下放,如何實(shí)現(xiàn)教師的自我管理等一些新的課題,以推動(dòng)課程改革的發(fā)展。

2.如何對(duì)待教師問題上出現(xiàn)的差異。新的理念明確提出要尊重人、理解人、關(guān)心人,這些觀點(diǎn)人人都很贊成,也能說出一些道理,成為大家的顯性認(rèn)識(shí)。但是,由于過去學(xué)校的任務(wù)就是傳輸知識(shí),因此,就把教師當(dāng)成了工具,這種認(rèn)識(shí)牢固地停留在我們的腦海中,又成為一種隱性的認(rèn)識(shí)。隱形認(rèn)識(shí)不會(huì)表現(xiàn)在會(huì)議上、文章上,但它實(shí)際是教師心中最認(rèn)可的觀點(diǎn),支配著教師的行動(dòng)。如果校領(lǐng)導(dǎo)存在這種隱形的認(rèn)識(shí)是:管理重在“管”,而不是“理”;領(lǐng)導(dǎo)重在“領(lǐng)”,而不是“導(dǎo)”。認(rèn)為既然教師是一種工具人,只需要聽話,把領(lǐng)導(dǎo)的意圖能夠傳遞下去就可以,自然不需要什么創(chuàng)造性,很容易成為教育改革的“瓶頸”,阻塞學(xué)校前進(jìn)的勢(shì)頭。

3.思想認(rèn)識(shí)與管理措施的脫節(jié)。為了切實(shí)推進(jìn)課程改革,有的學(xué)校堅(jiān)決廢除了“作秀”性質(zhì)的觀摩課,有利于教師進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)研究。教師的認(rèn)識(shí)提高了,爆發(fā)了巨大的創(chuàng)造力,但是學(xué)校管理如果仍然是陳舊的,在一定意義上也只能是“戴著鐐銬跳舞”。針對(duì)以上現(xiàn)象要想消除這些差異,應(yīng)該采取以下措施:一是強(qiáng)化政府責(zé)任。政府要擔(dān)負(fù)起縮小教育差距“第一責(zé)任人”的職責(zé),根據(jù)不同區(qū)域的現(xiàn)有教育水平,制定縮小區(qū)域教育差距的標(biāo)準(zhǔn),并把它作為政府政績的重要考核指標(biāo);二是改變過去教育投入無視地區(qū)差異和城鄉(xiāng)差別的“大一統(tǒng)”格局,建立地域投入差異的分配模式。對(duì)不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的區(qū)域,政府教育投入應(yīng)有所區(qū)別,突出政府投入對(duì)農(nóng)村教育的傾斜政策,使不同地區(qū)、城鄉(xiāng)之間的教育投入達(dá)到相對(duì)均衡;三是加強(qiáng)對(duì)基礎(chǔ)教育薄弱學(xué)校的改造,推進(jìn)遠(yuǎn)程教育網(wǎng)絡(luò)建設(shè)。應(yīng)逐步取消區(qū)域內(nèi)重點(diǎn)和示范學(xué)校制度,對(duì)薄弱學(xué)校采取投入傾斜政策,盡快改善其辦學(xué)硬件,并給予其優(yōu)惠的人事政策,選調(diào)優(yōu)秀教師和吸收優(yōu)秀大中專畢業(yè)生充實(shí)其教師隊(duì)伍,或者在保證學(xué)校布局合理的前提下,鼓勵(lì)強(qiáng)校兼并弱校,以優(yōu)化教育資源。同時(shí),大力加強(qiáng)現(xiàn)代教育網(wǎng)絡(luò)建設(shè),實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)外優(yōu)秀教育資源共享,讓所有人都能通過網(wǎng)絡(luò)或電視節(jié)目接受同等的高水平教育。

4.形式主義下的“教育機(jī)會(huì)均等”。在基礎(chǔ)教育發(fā)展的過程中,有的研究認(rèn)為,“教育機(jī)會(huì)均等”包括三個(gè)層面:入學(xué)機(jī)會(huì)均等、進(jìn)入不同教育渠道的機(jī)會(huì)均等、取得學(xué)業(yè)成功的機(jī)會(huì)均等。事實(shí)上,教育公平與其他社會(huì)領(lǐng)域的公平一樣,可具體地區(qū)分為起點(diǎn)公平、過程公平和結(jié)果公平三種不同類型的公平。(1)起點(diǎn)公平:是指尊重和保護(hù)每一個(gè)人的基本人權(quán)與自由發(fā)展,即教育權(quán)利平等、教育機(jī)會(huì)均等,包括在價(jià)值層面和制度層面的構(gòu)造;(2)過程公平:既指在起點(diǎn)不公的現(xiàn)實(shí)中,通過相應(yīng)的制度、政策繼續(xù)體現(xiàn)和維護(hù)教育公平,也包括在教育過程和師生關(guān)系的互動(dòng)中微觀層面的公平;(3)結(jié)果公平:是指最終體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)業(yè)成就上的實(shí)質(zhì)性的公平,即教育質(zhì)量平等,目標(biāo)層面上的平等。在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)中,教育公平都是相對(duì)的,伴隨經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)民主化的進(jìn)程而逐漸擴(kuò)大和深入。作為由國家實(shí)行的公共政策,擴(kuò)大教育公平的主要途徑是:實(shí)行義務(wù)教育制度,實(shí)現(xiàn)教育公平;在政策制定和制度安排上,消除基于偏見、意識(shí)形態(tài)或既得利益的不公平限制,建立公平、公正的規(guī)則;教育資源配置的基本原則是有利于縮小事實(shí)存在的不公平,努力糾正教育資源分配不公的狀況,并首先幫助處于最不利地位的階層和群體,等等。在社會(huì)現(xiàn)代化的發(fā)展過程中,公平與效率經(jīng)常處于難以兼得的沖突狀態(tài)。教育發(fā)展面臨類似的困境。但與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域不同的是,教育領(lǐng)域的這一矛盾呈現(xiàn)自身的特殊性。研究表明,在基礎(chǔ)教育階段,這兩者的目標(biāo)是高度重合的,“在發(fā)展中國家,普及基礎(chǔ)教育不僅是最公平的,也是效率最高的”。因而,在不同的發(fā)展階段,教育公平問題的特征和重心是不同的。在發(fā)展之初,貫徹“教育機(jī)會(huì)均等”的原則,最重要的是普及教育,保障兒童平等接受教育的權(quán)利。在教育初步普及之后,追求的是教育過程中的公正待遇和更高的教育質(zhì)量,即對(duì)教育品質(zhì)的追求。就事實(shí)而言,世界各國在教育質(zhì)量上的不公平比教育機(jī)會(huì)不公平嚴(yán)重得多。

雖然9年義務(wù)教育中已經(jīng)在名義上取消了重點(diǎn)中學(xué),但“擇校風(fēng)”屢禁不止,使9年義務(wù)教育階段也不能很好地實(shí)現(xiàn)均衡教育。教育部要求逐步取消重點(diǎn)高中,但各地依然存在著教育資源向個(gè)別重點(diǎn)高中集中的現(xiàn)象。究其原因,一是打造幾個(gè)重點(diǎn)校是各地教育部門的政績工程,二是有些重點(diǎn)中學(xué)已經(jīng)成為地方財(cái)政的創(chuàng)收工具,三是有些重點(diǎn)中學(xué)已經(jīng)成為領(lǐng)導(dǎo)干部的“子弟學(xué)校”。而高等教育中的階層不平等現(xiàn)象,正是通過各層教育的積累而來的。消除基礎(chǔ)教育地域差異中的不平等性,是教育改革中的一個(gè)重大的問題,任重而道遠(yuǎn)。

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(責(zé)任編輯關(guān)燕云)