蕭興國(guó)

[作者通聯(lián)：湖北武漢市武漢中學(xué)]

語(yǔ)文個(gè)性化閱讀教學(xué)芻議

蕭興國(guó)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》在“閱讀鑒賞”部分提出：“注重個(gè)性化閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)?！蔽覀儜?yīng)該看到，在以往的閱讀教學(xué)中確實(shí)存在以教師的分析講解代替學(xué)生自我感悟自主體驗(yàn)，忽視學(xué)生閱讀個(gè)性發(fā)展的偏向。隨著《課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布實(shí)施，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的課堂面貌開(kāi)始有所改觀，“個(gè)性化閱讀”受到重視，并且有了比較廣泛的推行。但是，正是在這比較廣泛的推行過(guò)程中，新的問(wèn)題、新的偏向也開(kāi)始出現(xiàn)。具體表現(xiàn)是：（1）在學(xué)習(xí)的方式上，個(gè)性化閱讀被誤當(dāng)做個(gè)人化閱讀。在一些課堂上，學(xué)生想讀什么就讀什么，愛(ài)怎么讀就怎么讀，缺乏必要的組織指導(dǎo)和互動(dòng)交流。（2）在學(xué)習(xí)的內(nèi)容上顯得虛泛化。即沒(méi)有具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，沒(méi)有應(yīng)該要引導(dǎo)學(xué)生解決的問(wèn)題，教學(xué)缺乏針對(duì)性和實(shí)效性。（3）在學(xué)習(xí)表現(xiàn)上，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考認(rèn)識(shí)顯得膚淺甚至偏執(zhí)怪誕。產(chǎn)生以上問(wèn)題的原因無(wú)疑是多方面的，但筆者認(rèn)為其中主要的原因有二：一是少數(shù)老師缺乏對(duì)個(gè)性化閱讀教學(xué)實(shí)質(zhì)的認(rèn)識(shí)；二是對(duì)開(kāi)展個(gè)性化閱讀教學(xué)的方法策略掌握不夠。

談“個(gè)性化閱讀”，首先得說(shuō)說(shuō)何謂“個(gè)性”的問(wèn)題。在心理學(xué)上，個(gè)性即人格，指?jìng)€(gè)人穩(wěn)定的心理品質(zhì)，它包括個(gè)體傾向性（如需要、動(dòng)機(jī)、興趣和信念等）和個(gè)體心理特征（如能力、氣質(zhì)等）。在社會(huì)學(xué)上，個(gè)性是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)化過(guò)程中顯示出來(lái)的人與人之間的差別，“帶有一定的社會(huì)文化內(nèi)涵”①。我們從語(yǔ)文閱讀教學(xué)的特征看，“個(gè)性化閱讀”更多體現(xiàn)出的乃是社會(huì)學(xué)意義?！皞€(gè)性化”即個(gè)人思維、認(rèn)識(shí)、情感的差別狀態(tài)，在這種狀態(tài)中仍滲透著一定的社會(huì)文化內(nèi)涵，因?yàn)槿魏蝹€(gè)人都是生活在社會(huì)之中的，更何況在學(xué)校受教育的學(xué)生。我們知道，閱讀就是一種對(duì)話交流，對(duì)話交流的過(guò)程就是與他人、與社會(huì)溝通融合的過(guò)程。從社會(huì)學(xué)角度看，個(gè)性化閱讀教學(xué)就是個(gè)體社會(huì)化的途徑之一。在這樣的途徑中，既要發(fā)展學(xué)生健康的個(gè)性，又要培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)性。相關(guān)教學(xué)理論認(rèn)為：“教學(xué)是旨在促進(jìn)人的文化生成的師生特殊交往活動(dòng)。”②照此定義，那么個(gè)性化閱讀教學(xué)在方式上應(yīng)該是師生間的交流活動(dòng)，在目標(biāo)上要促進(jìn)學(xué)生的文化生成。當(dāng)前，語(yǔ)文個(gè)性化閱讀暴露出的問(wèn)題恰恰是對(duì)這些基本要求的背離，教學(xué)中的個(gè)性化已開(kāi)始有些滑入個(gè)人化、虛泛化的泥潭了，“主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)”僅表現(xiàn)在形式的自由隨意上。尤其是在這種教學(xué)行為的影響下，學(xué)生思維、認(rèn)識(shí)、情感、態(tài)度中所出現(xiàn)的膚淺甚至偏執(zhí)怪誕的問(wèn)題，就不能不引起我們的高度警覺(jué)了。教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生健康的個(gè)性，鼓勵(lì)學(xué)生的獨(dú)立思考、獨(dú)特感受，但偏執(zhí)怪癖不是健康個(gè)性，也不利于創(chuàng)造能力的發(fā)展，是不應(yīng)加以鼓勵(lì)的。同時(shí)，任何獨(dú)特的認(rèn)識(shí)都要符合一定的原則和前提，比如，要符合生活的邏輯，符合事物發(fā)展的客觀規(guī)律，符合社會(huì)的道德規(guī)范，符合基本的人生價(jià)值觀念等。脫離了這些原則和前提，任何所謂獨(dú)特的認(rèn)識(shí)恐怕都是虛假的，甚而是嘩眾取寵的。若鼓勵(lì)那樣的“獨(dú)特認(rèn)識(shí)”，極有可能把學(xué)生引入歧途，導(dǎo)致“唯我”個(gè)性的膨脹。在2009年湖北省高考作文評(píng)卷過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)某些考生思想認(rèn)識(shí)中的偏差已經(jīng)十分嚴(yán)重了。如有考生以“善小莫為”的態(tài)度來(lái)漠視社會(huì)的道德底線，有考生以“為了愛(ài)情，什么親情、友情統(tǒng)統(tǒng)見(jiàn)鬼去吧”的自私偏執(zhí)來(lái)踐踏基本的人生價(jià)值觀念等等。這些雖是作文中的問(wèn)題，但就與我們的閱讀教學(xué)無(wú)關(guān)嗎？為了展現(xiàn)閱讀教學(xué)的個(gè)性化，在一些課堂上，愚公成了挨批評(píng)受指責(zé)的對(duì)象，周樸園倒成了個(gè)有情有義的人，黑白顛倒，是非莫辨。一些老師不僅不予糾正，反而欣然肯定，大加鼓勵(lì)。由此看來(lái)，高考作文中學(xué)生所發(fā)表的那些奇談怪論也就不足為奇為怪了。個(gè)性化閱讀教學(xué)能這樣嗎？日本教育家佐藤正夫指出：“為了培養(yǎng)兒童成為社會(huì)出色的活動(dòng)者，不僅要培養(yǎng)他們?cè)谏鐣?huì)與集體中或?qū)λ?，能夠作出正確判斷，采取正確行為的智力和實(shí)踐能力，而且還要在正確世界觀的基礎(chǔ)之上發(fā)展努力采取正確行動(dòng)的道德情感與意志，而且作為性格特征加以發(fā)展，形成一定的道德態(tài)度和性格?！雹酃P者無(wú)意否定個(gè)性化閱讀教學(xué)，但作為教師必須把握的是，教學(xué)中既要鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)表不同的見(jiàn)解，又要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)所發(fā)表的見(jiàn)解予以甄別評(píng)判，正確合理的加以鼓勵(lì)，錯(cuò)誤的要說(shuō)服糾正，引導(dǎo)他們正確認(rèn)識(shí)什么是真善美，什么是假惡丑，從而發(fā)展他們健康的情感個(gè)性。

我們知道，任何教學(xué)都必須遵循教學(xué)的規(guī)律和原則，個(gè)性化閱讀教學(xué)當(dāng)然也不能例外。只有把這種教學(xué)放在一般教學(xué)的規(guī)律和原則中考查，我們才能找到行之有效的方法和策略。筆者以為，在開(kāi)展個(gè)性化閱讀教學(xué)的過(guò)程中，我們應(yīng)該注意以下幾個(gè)方面的問(wèn)題：

1.目標(biāo)的一定性。

在閱讀鑒賞活動(dòng)中，學(xué)生的獨(dú)特感受、獨(dú)立認(rèn)識(shí)都應(yīng)是在一定的教學(xué)目標(biāo)下實(shí)現(xiàn)的，不是隨意散漫的。在不同體裁作品的閱讀鑒賞中，獲得感受產(chǎn)生認(rèn)識(shí)的情景條件不同，教學(xué)的目標(biāo)也就不一樣。例如，散文的個(gè)性化閱讀重在對(duì)語(yǔ)言的感悟品味上，而小說(shuō)則比較多的放在對(duì)人物性格的認(rèn)識(shí)分析中。在課堂教學(xué)中，還有老師直接把課程的“三維目標(biāo)”當(dāng)做教學(xué)目標(biāo)，這也是一個(gè)極大的誤區(qū)。教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是在課程目標(biāo)的指導(dǎo)下，教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情所擬定的具體的可期望實(shí)現(xiàn)的教學(xué)指標(biāo)。因此，要開(kāi)展個(gè)性化閱讀教學(xué)，首先要認(rèn)真研究教材和學(xué)情，作出具體合理的目標(biāo)預(yù)設(shè)，以糾正把個(gè)性化閱讀變成個(gè)人化虛泛化閱讀的偏向。

2.方式的互動(dòng)性。

“個(gè)性化閱讀”既然作為一種教學(xué)活動(dòng)，那么，它就必然具有互動(dòng)生成的特性。個(gè)性化閱讀教學(xué)的最大意義就在于，它鼓勵(lì)學(xué)生以各自思維、認(rèn)識(shí)、情感的差別狀態(tài)來(lái)參與學(xué)習(xí)，這樣就更加有利于學(xué)生之間的啟發(fā)討論，有利于不同思想認(rèn)識(shí)的交流碰撞，從而幫助學(xué)生達(dá)到對(duì)問(wèn)題的合理認(rèn)識(shí)。可以說(shuō)，也只有在這樣的互動(dòng)交流中，學(xué)生的“個(gè)性”才能真正得到體現(xiàn)鍛煉和健康發(fā)展。譬如對(duì)《雷雨》中周樸園思想性格的認(rèn)識(shí)，有的學(xué)生僅就其在侍萍未出現(xiàn)前，他對(duì)侍萍的一些懷念表現(xiàn)，便認(rèn)為周樸園是個(gè)重情義的人；但有的學(xué)生則將他的前后表現(xiàn)聯(lián)系起來(lái)，全面考查分析，然后指出歸根結(jié)蒂周樸園是個(gè)虛偽自私的人。只要不偏執(zhí)己見(jiàn)，應(yīng)該說(shuō)后一種分析是值得肯定的，而前一種則失之于孤立片面了。在這樣的交流中，前面的同學(xué)也會(huì)在別人的分析啟發(fā)下，發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題。當(dāng)然，在學(xué)生的互動(dòng)討論中，教師的指導(dǎo)是必不可少的。

3.指導(dǎo)的適時(shí)性。

個(gè)性化閱讀教學(xué)不是可以不要老師指導(dǎo)的教學(xué)。在任何形式的教學(xué)中，教師是不可或缺的組織者和指導(dǎo)者，這是教師在教學(xué)中的基本地位，否定這一地位就是否定教學(xué)。關(guān)鍵的問(wèn)題是，教師如何指導(dǎo)才能促進(jìn)課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極開(kāi)展，才能促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。筆者認(rèn)為，從學(xué)生生成認(rèn)識(shí)問(wèn)題的過(guò)程考慮，教師的指導(dǎo)要有適時(shí)性，即在學(xué)生生成問(wèn)題前要有啟發(fā)性指導(dǎo)，認(rèn)識(shí)問(wèn)題中要有點(diǎn)撥性指導(dǎo)，討論問(wèn)題后要有小結(jié)性指導(dǎo)。啟發(fā)性指導(dǎo)重在激發(fā)興趣或提供一定的學(xué)習(xí)背景；點(diǎn)撥性指導(dǎo)重在協(xié)調(diào)意見(jiàn)，糾正偏向，把學(xué)生的認(rèn)識(shí)引向深入；小結(jié)性指導(dǎo)或總結(jié)學(xué)習(xí)過(guò)程，或肯定學(xué)習(xí)結(jié)果，或提出留待課后思考的問(wèn)題。三種形式的指導(dǎo)各有側(cè)重，又相互銜接。在整個(gè)過(guò)程中，教師既參與了學(xué)生的對(duì)話交流，又不失對(duì)教學(xué)活動(dòng)的組織引導(dǎo)。

4.過(guò)程的有效性。

要使個(gè)性化閱讀達(dá)到有效甚至高效的水平，就一定要根據(jù)語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生多讀。讓學(xué)生在不同方式的誦讀中獲得感受，生成問(wèn)題。溫儒敏教授曾說(shuō)：“語(yǔ)文能力是一種綜合能力，理解、感覺(jué)、體驗(yàn)、察悟，包括語(yǔ)感，主要靠大量閱讀中去涵泳，逐步習(xí)得。老師的講與學(xué)生的討論，前提就是先讓每位學(xué)生自己讀，形成閱讀感覺(jué)?！笨梢赃@樣說(shuō)，語(yǔ)文閱讀的個(gè)性化首先是讀的個(gè)性化，學(xué)生能讀得神采飛揚(yáng)，讀得如癡如醉，讀得悲喜交集，試想，難道還有比這更好的個(gè)性感受和體驗(yàn)嗎？讀法很多，擇其主要可分為四類(lèi)八種，即朗讀與默讀、聽(tīng)讀與仿讀、品讀與演讀、齊讀與點(diǎn)讀。八種讀法交相使用，讓學(xué)生在讀的感受與樂(lè)趣中去思、去悟、去議、去內(nèi)化、去生發(fā)，然后水到渠成地討論交流，恰到好處地點(diǎn)撥講解，教學(xué)的效果就自然體現(xiàn)出來(lái)了?？傊?，引導(dǎo)學(xué)生多讀多悟，是提高個(gè)性化閱讀教學(xué)有效性的重要手段之一。

注釋?zhuān)?/p>

①陳桂生：《教育實(shí)話》，華東師范大學(xué)出版社，2003年版，第249頁(yè)。

②裴娣娜：《教學(xué)論》，教育科學(xué)出版社，2007年版，第128頁(yè)。

③鐘啟泉譯：《教學(xué)原理》，教育科學(xué)出版社，2001年版，第53頁(yè)。

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