(北京師范大學(xué)教育學(xué)部,北京 100875)

趙文平

回歸原創(chuàng)之思:過程哲學(xué)視野下的中國教學(xué)論研究轉(zhuǎn)型

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部,北京 100875)

趙文平

懷特海的過程哲學(xué)以一種超越二元對立論、批判單邊力量、主張生成存在的思想方法論,為當(dāng)前教學(xué)論研究的未來走向提供了建設(shè)性的指導(dǎo)意義。未來教學(xué)論研究要實現(xiàn)以下主要轉(zhuǎn)型:研究者角色要從局外旁觀者轉(zhuǎn)向局內(nèi)參與者,研究對象要從關(guān)注教學(xué)實體轉(zhuǎn)向關(guān)注教學(xué)事件,研究目的要從探究客觀規(guī)律轉(zhuǎn)向問題解決,研究方法要從單一的定量研究或定性研究轉(zhuǎn)向混合方法研究,研究思維方式要從實體思維轉(zhuǎn)向關(guān)系思維。

過程;關(guān)系;過程哲學(xué);教學(xué)論研究

長期以來,教學(xué)論研究受機(jī)械唯物論研究方法論的影響而存在著一些值得深思的問題。諸如,“(1)單純的因果解釋框架和形而上學(xué)的思維方式。以分析為主,將教與學(xué)、教師與學(xué)生、主體與客體、知與行、文與道放在二元對立的兩極,科學(xué)與價值對立,往往強(qiáng)調(diào)一面而忽視、排斥另一面;(2)將教學(xué)看成是一個封閉系統(tǒng),教學(xué)只是所有屬性、要素的不同組合,是一種孤立的線性研究;(3)企圖尋求盡善盡美的因果解釋和結(jié)論,無視偶然性的客觀存在,注重求同的思維方式”。[1]那么,教學(xué)論研究如何走出上述困境?懷特海的過程哲學(xué)以一種超越二元對立論、批判單邊力量、主張生成存在的思想方法論,對教學(xué)論研究走出困境具有重要指導(dǎo)意義。

一、研究者角色:從局外旁觀者轉(zhuǎn)向局內(nèi)參與者

受自然科學(xué)研究的影響,社會科學(xué)研究者試圖用自然科學(xué)的研究方式,以旁觀者的身份,摒棄個體的主觀傾向,采用客觀中立的態(tài)度,在一定“距離”之外開展研究。教學(xué)論研究也患上了這種病癥。一是表現(xiàn)在一些教學(xué)論研究者搞純粹的“書齋式”研究,在空間上與鮮活的變革性實踐保持了絕對的距離,他們只是作為教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)實踐的旁觀者,并沒有真正關(guān)注和參與教學(xué)實踐,最終導(dǎo)致他們的研究成果難以甚至根本不能指導(dǎo)教學(xué)實踐。二是表現(xiàn)在雖然部分研究者在空間上與研究對象沒有保持絕對的距離,但是他們在研究中也只是為了收集研究所需的客觀資料,而沒有體驗豐富生動的教學(xué)實踐過程,最終難以得出有效的研究結(jié)論,也難以解決實際問題?？傊?教學(xué)論研究者以“局外旁觀者身份”導(dǎo)致教學(xué)論研究的價值下降,其本質(zhì)是研究者與研究對象的主客二元對立。

懷特海的過程哲學(xué)試圖用“攝入”概念來消解上文論及的研究者與研究對象(認(rèn)知者與被知者)之間的這種二元對立。以攝入思想為基點(diǎn),他認(rèn)為,作為主體的自我是在過程之中出現(xiàn)的突現(xiàn)物。傳統(tǒng)的西方哲學(xué)認(rèn)為,在實際進(jìn)行認(rèn)識和取得知識之前,必須先有認(rèn)識者。而懷特海的觀點(diǎn)則與此相反。他認(rèn)為,執(zhí)行攝入功能者即主體是攝入活動的產(chǎn)物。用懷特海的話說,感受者(feeler)是從自己的感覺活動中出現(xiàn)的統(tǒng)一體。在此基礎(chǔ)上,過程哲學(xué)提出以“關(guān)系力量”來看待實際存在物。“單邊力量”(unilateral power)使一方控制另一方,被控制的一方并不能得到應(yīng)有的尊重和發(fā)展;因此過程哲學(xué)主張世界是一個“關(guān)系力量”(relational power)構(gòu)成的過程,在相互關(guān)系中互惠互助,共同得到發(fā)展。

以過程哲學(xué)的這種思想反思當(dāng)前教學(xué)論研究中研究者所扮演的角色,發(fā)現(xiàn)他們并沒有與研究對象一道參與具體的活動,沒能與研究對象融為一體,因此沒辦法切身體會到作為研究對象的教師和學(xué)生等在教學(xué)中的真實感受,這樣也就難以獲得全面真實的資料并形成可靠的研究結(jié)論,教學(xué)論研究者成了“孤獨(dú)的研究者”?？梢?研究者必須轉(zhuǎn)換自身角色,不能僅僅作為一個課堂教學(xué)活動的局外旁觀者,而要成為課堂教學(xué)活動的局內(nèi)參與者,在真實的參與中做研究。教學(xué)論研究者與研究對象不再是主客對立的關(guān)系存在,而是相互協(xié)作相互交融所構(gòu)成的研究共同體。

二、研究對象:從關(guān)注教學(xué)實體到關(guān)注教學(xué)事件

傳統(tǒng)哲學(xué)一直是以“世界是由有屬性的實體構(gòu)成的”這一信念為基礎(chǔ)的,認(rèn)為世界是由實體所構(gòu)成的。然而,懷特海的過程哲學(xué)認(rèn)為,世界的要素是過程。過程存在于與其他事件的相互依存之中,這些事件整體上構(gòu)成了更為廣闊的、相互包含、相互影響的共同體。這些事件生成于各種各樣的先行事件,事件的性質(zhì)取決于各種各樣的變量。事件內(nèi)在地蘊(yùn)涵著豐富而多樣的潛在可能性,對后繼事件的性質(zhì)產(chǎn)生影響,而后繼事件又構(gòu)成特定的未來事件的原因。構(gòu)成現(xiàn)實的終極實在不是實體而是實際存在物(actual entity)。懷特海把事件看作是宇宙的基元,宇宙就是事件場。把事件而不是把實體看作世界的基本要素是西方思想的一次根本性轉(zhuǎn)變,在現(xiàn)代西方哲學(xué)史上具有重要的地位。

關(guān)于教學(xué)論研究對象,在我國主要有三種說法,一是教學(xué)論研究的對象是教學(xué)規(guī)律;二是教學(xué)論研究的對象是教學(xué)活動或教學(xué)現(xiàn)象;三是教學(xué)論研究的對象是教學(xué)問題。這三種主要的研究對象說法都把豐富生動復(fù)雜的教學(xué)簡化為或者是規(guī)律、或者是活動、或者是現(xiàn)象、或者是問題,試圖以規(guī)律、活動、現(xiàn)象和問題這樣的孤立實體來取代具有整合性、生成性和關(guān)系性的事件。以教學(xué)定義的研究來說,研究者們多采用傳統(tǒng)哲學(xué)的二元論實體論方式——從主客關(guān)系入手界定教學(xué)。人們總是試圖尋找一種或幾種具體的簡化的實體性要素、活動或過程,以期一勞永逸地界說教學(xué)。要么從“教”的角度界定教學(xué),將教學(xué)局限于傳授知識、經(jīng)驗或技能的單向活動;要么從“學(xué)”的角度,將教學(xué)理解為學(xué)生認(rèn)識活動或?qū)嵺`活動。不論是從“教”的角度還是從“學(xué)”的角度,都是在實體論的視野下思考問題的,將教學(xué)作為一種實體來研究和看待。此時,教學(xué)論研究的對象就是單個的、固定的、靜止的教學(xué)實體。將教學(xué)實體作為教學(xué)論的研究對象帶來了諸多的問題。比如,把教和學(xué)從教學(xué)中抽離出來,要么單純地關(guān)注教,要么單純地關(guān)注學(xué),最終的研究成果在實踐中導(dǎo)致教不能促進(jìn)學(xué)、學(xué)不能適應(yīng)教的僵局?？傊?將教學(xué)實體作為教學(xué)論研究的對象是欠妥的,我們必須從整體上、在關(guān)系中研究和把握教學(xué)。而教學(xué)事件是一種整合性的、生成性的、情境性的實際存在物(actual entity),關(guān)注教學(xué)事件是教學(xué)論研究對象的應(yīng)然選擇。每一個教學(xué)事件都是教師、學(xué)生、課程、教學(xué)方式、教學(xué)組織形式等諸要素的統(tǒng)一,是他們相互的關(guān)系共同構(gòu)成一個個教學(xué)事件,教學(xué)論就是要研究具有整體性意義的教學(xué)事件。教學(xué)事件是事實與價值的統(tǒng)一,是真實的生命運(yùn)動過程表征,是師生交互活動的流變,是活化知識的溶劑,是連接教學(xué)與生活的紐帶。實際上教學(xué)事件是教學(xué)過程中的偶然、個案、情境,它并不能被所謂的“規(guī)律”所決定,但是它集中地體現(xiàn)了教學(xué)的過程性,是教學(xué)實踐中經(jīng)常面對并需要不斷解釋和研究的教學(xué)問題。將教學(xué)事件作為教學(xué)論研究的對象需要把教學(xué)活動根植于師生的現(xiàn)實生活世界,關(guān)注具體的特殊的教學(xué)情境。這就使得教學(xué)論研究不僅關(guān)注了一些必然性、因果性的因素,同時也關(guān)注了教學(xué)中的一些特殊的、偶然性的東西。

三、研究目的:從探求規(guī)律轉(zhuǎn)向問題解決

一直以來,教學(xué)論研究者們普遍認(rèn)為教學(xué)論是以探求教學(xué)活動中的客觀規(guī)律為目的。試圖在千變?nèi)f化的教學(xué)活動中尋找出具有普遍性、同一性的規(guī)則,只要找到那些客觀的規(guī)律,所有的教學(xué)現(xiàn)象就能夠得到解釋,所有的教學(xué)問題也就能夠得到解決。為了探尋這種普遍的、永恒的規(guī)律,研究者們排除了主觀價值傾向和社會意識形態(tài)的干擾。試圖從多中抽象出一,這在一定程度上具有價值,它能夠在部分范圍內(nèi)抓住事物發(fā)展的主要矛盾和趨勢。但是這樣過分追求確定性的規(guī)律往往忽視了突發(fā)性、偶然性的不確定性。

過程哲學(xué)認(rèn)為,自然、社會和思維乃至整個宇宙都是活生生的、有生命的機(jī)體,處于永恒的創(chuàng)造進(jìn)化過程之中。每一個事物都是獨(dú)特的、復(fù)雜的、變化的和生成的。沒有任何一個人能夠兩次跨越同一條河流,存在就是生成。我們所看到的周圍事物都是由過去所生成而來的。在我們的生活中不存在永恒的規(guī)律,在我們的周圍充滿著獨(dú)特的現(xiàn)象。當(dāng)然,對教學(xué)本質(zhì)、規(guī)律的追求在某種意義上說是必要的,因為教學(xué)中有一些確定性的方面。但是,如果因為對這些所謂“永恒的”、“普適的”規(guī)律和本質(zhì)的執(zhí)著追求而放棄了教學(xué)中那些現(xiàn)實的、具體的、偶然的事件,其最終所得到的根本就不是真正的、真實的教學(xué)。因為“確定性思維和決定論思維不足以解釋世界的多元化和創(chuàng)生性”。[2]教學(xué)活動是一種非常復(fù)雜、富于變化、充滿了靈活性和不確定性的社會活動?！把芯恐械膬r值因素、非理性干預(yù)、文化傳統(tǒng)的慣性,構(gòu)成了其不可回避之網(wǎng)”。[3]教學(xué)是一個事實與價值相統(tǒng)一的活動,我們應(yīng)該更加關(guān)注個別的教學(xué)現(xiàn)象,從現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)問題,通過揭示現(xiàn)象的原因來分析問題。教學(xué)論研究應(yīng)該從探究教學(xué)規(guī)律的旨趣轉(zhuǎn)向具有情境化的意義解釋——解決一個個基于特殊情境的教學(xué)問題。

四、研究方法:從單一的定量研究或定性研究走向混合方法研究

在教學(xué)論研究的方法方面,一直存在著“定性研究”和“定量研究”的“較量”和“取舍”。定量研究主張教學(xué)論研究是價值無涉的研究,教學(xué)論研究應(yīng)該如同自然科學(xué)研究一樣,要消除研究者的個人偏見、保持研究者情感意志中立和對研究對象不進(jìn)行干涉,測試或驗證研究者所確立的假設(shè)。定量研究通過實證、量化的方式在某種程度上增強(qiáng)了教學(xué)論研究的科學(xué)性。但是量化研究所形成的結(jié)論和知識過于抽象化和一般化,以至于其很難在特殊的情境和個體中得以應(yīng)用。定性研究注重人種學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、生活史和符號學(xué)等方法的運(yùn)用。因為對個別現(xiàn)象的解釋和關(guān)注使得定性研究不容易驗證假設(shè)和理論;研究結(jié)果容易受研究者個人的主觀偏見和喜好所影響而難以保證其客觀性;因此定性研究所得出的結(jié)論一般難以在其他群體和場景中得到普遍化運(yùn)用。

在過程哲學(xué)看來,定量研究和定性研究都存在著極端的二元對立傾向。要么偏向主觀主義而忽視客體的存在,要么偏向客觀主義而無視主體的存在。事實上,世界是一種關(guān)系性力量的存在,根本不存在任何自足的實體,一切都是發(fā)展變化和內(nèi)在相關(guān)的。人與自然、人與他人的關(guān)系都是內(nèi)在的、實質(zhì)的和構(gòu)成性的。過程哲學(xué)的一個重要思維方式是整合。這種整合觀,超越了現(xiàn)代的二元論,它是一種新的解釋框架。這些對教學(xué)論研究的啟示則是研究方法論要由孤立的、靜態(tài)的、平面式的轉(zhuǎn)向聯(lián)系的、動態(tài)的、立體式的。因此我們要根據(jù)研究對象的特征、研究的任務(wù)和性質(zhì),采取科學(xué)主義與人文主義、定性與定量研究相補(bǔ)充的多元研究方法、多元研究范式“優(yōu)勢互補(bǔ)”的混合研究策略,力求選擇最合適的研究思路和方法?；旌戏椒ㄑ芯?Mixed Methods Research)是指研究者在同一研究中綜合調(diào)配或混合定量研究和定性研究的技術(shù)、方法、手段、概念或語言的研究類別。[4]混合方法也經(jīng)常被稱為多元方法(multimethods)或交叉對比的方法(triangulation of methods)?；旌戏椒ㄑ芯坎⒉皇侨〈ㄐ匝芯亢投垦芯康牡谌N方法,而是力圖使定性研究和定量研究在單獨(dú)研究和交叉研究中的優(yōu)勢得到強(qiáng)化,而盡可能使其不足降到最低限度?；旌戏椒ㄑ芯渴沟迷诮鉀Q研究問題中多樣化方法的運(yùn)用得以合法化,而不是限制多種方法的運(yùn)用。[4]混合方法研究超越了傳統(tǒng)定性研究和定量研究之間關(guān)于主觀與客觀、價值介入與價值中立、部分與整體、一般與個別等方面的二元對立。

五、研究思維方式:從實體思維轉(zhuǎn)向關(guān)系思維

縱觀上文論及的教學(xué)論研究者角色、研究對象、研究目的和研究方法的轉(zhuǎn)型,支配上述轉(zhuǎn)型的背后是教學(xué)論研究的思維方式在發(fā)生著根本的變化,因為一種思想、行為和范式的變革根本上決定于其思維方式的變化。教學(xué)論研究的思維方式需要從實體思維向關(guān)系思維轉(zhuǎn)變。實體思維是教學(xué)論研究的傳統(tǒng)思維方式,它從本質(zhì)、規(guī)律和靜止等視角詮釋教學(xué)活動和教學(xué)過程中的一般特性,探尋教學(xué)活動的基本規(guī)律和創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動的操作模式。這些都為教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展起到了很大的推動作用,但實體思維給教學(xué)論研究帶來了深層次的發(fā)展困境。首先,實體思維把從現(xiàn)實教學(xué)活動中抽象出來的原理、規(guī)律當(dāng)作本質(zhì)、真理,而把教學(xué)生活世界貶為抽象的科學(xué)世界,從而遺忘了教學(xué)世界中的豐富生活;其次,實體思維極力尋求教學(xué)活動中普適性的、科學(xué)的真理性規(guī)律,并將其具體化為可以運(yùn)用于所有課堂情境中有效的程序化的教學(xué)模式和技術(shù),因而也就不知不覺地限制了教師在教學(xué)改革中的生命創(chuàng)造性;最后,實體思維也將課堂教學(xué)中的人——如教師和學(xué)生的某種規(guī)定抽象出來加以本質(zhì)化、實體化。人的本質(zhì)化和實體化表明了人只剩下一些抽象的規(guī)定。

“懷特海的整個哲學(xué)體系都是在致力于驅(qū)逐‘實體’這個幽靈”。[5]懷特海過程哲學(xué)也是一種“關(guān)系哲學(xué)”,他認(rèn)為“沒有內(nèi)在關(guān)系,意義的存在就是微不足道”。[6]構(gòu)成宇宙的不是所謂原初的物質(zhì)或客觀的物質(zhì)實體,而是由鮮活的事件和關(guān)系所構(gòu)成的“有機(jī)體”。有機(jī)體的根本特征是聯(lián)系與活動,活動表現(xiàn)為過程,過程則是構(gòu)成有機(jī)體的各元素之間具有內(nèi)在聯(lián)系的、持續(xù)的創(chuàng)造過程,它表明一個機(jī)體可以轉(zhuǎn)化為另一個機(jī)體,因而整個宇宙表現(xiàn)為一個生生不息的活動與聯(lián)系過程。關(guān)系思維是一種立足于機(jī)體的“關(guān)系”性存在,以全面、真實地認(rèn)識事物為研究旨?xì)w,以多元視角、多元方法為研究途徑,以開放性、和諧性、過程性和整合性為特征的立體式的思維方式。

教學(xué)論研究從“實體思維”到“關(guān)系思維”,需要關(guān)注以下問題。一是關(guān)注教學(xué)整合問題。教學(xué)論要關(guān)注如何實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展,如何整合現(xiàn)有的教育教學(xué)資源促進(jìn)學(xué)生發(fā)展,如何構(gòu)建整體性的課程體系。二是關(guān)注教學(xué)和諧問題。教學(xué)論要關(guān)注如何構(gòu)建和諧課堂、生態(tài)課堂,實現(xiàn)教師和學(xué)生成長、學(xué)校的創(chuàng)新發(fā)展和知識的生成建構(gòu)。三是關(guān)注教學(xué)關(guān)系問題,反對二元對立。教學(xué)論要關(guān)注如何處理加強(qiáng)知識基礎(chǔ)與教學(xué)面向生活實際、接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)、規(guī)范與自由、個性發(fā)展與群體發(fā)展、主導(dǎo)與主體、繼承與創(chuàng)新等一系列內(nèi)在關(guān)系。

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責(zé)任編輯:喬 健

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