王紅麗

（西南大學(xué)教育學(xué)院，重慶北碚400715）

比較教育研究對(duì)一個(gè)或多個(gè)國家的教育制度、背景因素進(jìn)行跨文化、跨學(xué)科的多元觀察和多角度審視，具有多重面相性。這種研究關(guān)系的復(fù)雜性決定了其研究方法的多樣性，如描述研究法﹑歷史研究法﹑統(tǒng)計(jì)分析法﹑因素分析法﹑階段分析法﹑問題分析法﹑假設(shè)驗(yàn)證法﹑教育洞察法等。可見比較法不是比較教育研究唯一的方法，也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足比較教育研究的需要，必須從其他學(xué)科借用研究方法。質(zhì)的研究方法作為社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域研究的一種重要方法在我國比較教育中的運(yùn)用還比較少，很有必要加以介紹和探討。

一﹑質(zhì)的研究方法的特征及其運(yùn)用

（一）質(zhì)的研究方法的基本特點(diǎn)

質(zhì)的研究方法根據(jù)我國學(xué)者陳向明的定義：“是以研究者本人作為研究工具，在自然情景下采用多種資料搜集方式對(duì)社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對(duì)象互動(dòng)對(duì)其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動(dòng)?！保?］質(zhì)的研究強(qiáng)調(diào)在自然情景下，即要求研究者對(duì)自己的前傾性個(gè)人觀點(diǎn)進(jìn)行客觀的審視，同時(shí)承認(rèn)研究者主體認(rèn)識(shí)的理解和認(rèn)可。質(zhì)的研究建立在對(duì)研究對(duì)象長(zhǎng)期深入的觀察和體驗(yàn)之上。與其他的研究方法相比，質(zhì)的研究具有明顯的“平民性”。［2］主要對(duì)社會(huì)微觀層次的現(xiàn)象和問題進(jìn)行深入的研究，注重與被研究者之間的關(guān)系和理解溝通，多以個(gè)案為主。通過對(duì)社會(huì)現(xiàn)象及其背景進(jìn)行整體性的理解和解釋，并發(fā)掘事物的深層次的原因，歸納概括而形成理論。［3］

（二）質(zhì)的研究方法在比較教育研究中的運(yùn)用

比較教育的發(fā)展歷史中，在古希臘時(shí)代，就有不少旅行家和商人將自己在異域的見聞等記錄下來介紹到國內(nèi)，其中也包括國外的教育信息。這種非正式﹑不成熟的教育考察活動(dòng)或許可以算是質(zhì)的方法最早在比較教育研究中的運(yùn)用。自從比較教育學(xué)建立以來，歷代比較教育的研究中無論什么研究方法都一致強(qiáng)調(diào)提供全面的﹑真實(shí)的具有原始色彩的教育情境和資料。資料和文獻(xiàn)的豐富性﹑真實(shí)性對(duì)于比較教育的研究至關(guān)重要。因此在比較教育的方法論演進(jìn)中，從未忽視過對(duì)真實(shí)性、客觀性和睿智性的訴求。埃德蒙·金就特別強(qiáng)調(diào)深入到背景中去，并且堅(jiān)持忠實(shí)于這個(gè)背景，這意味著要有真實(shí)的知識(shí)，忠于本國人所理解的制度，并對(duì)他們所看到的問題產(chǎn)生移情作用。［4］加拿大的比較教育學(xué)者梅斯曼1982年在《比較教育評(píng)論》上發(fā)表了《論人類學(xué)的方法在比較教育中的運(yùn)用》一文。她最早提倡在比較教育研究中采用民族志研究。在20世紀(jì)七八十年代，眾多的比較教育學(xué)者的采用質(zhì)的方法進(jìn)行研究。卡洛伊﹑阿普爾﹑阿爾特巴赫﹑凱利等比較教育學(xué)家在個(gè)案研究、傳記學(xué)方法和田野考察等領(lǐng)域都做出了一定的探索。［5］

二﹑微觀層面的比較教育現(xiàn)實(shí)之需

（一）后現(xiàn)代理論的沖擊

后現(xiàn)代主義正式出現(xiàn)于西方的文化領(lǐng)域是20世紀(jì)50年代末至60年代前期，流行于70－80年代，后現(xiàn)代主義反對(duì)宏大敘事，去中心，反基礎(chǔ)，主張多元方法論的思想對(duì)比較教育研究的原有范式提出了挑戰(zhàn)。以往的比較教育研究多是以民族國家的教育系統(tǒng)作為基本的分析單位。后現(xiàn)代的代表人物利奧塔主張用小敘事代替大敘事，用無說渺小的差異代替所謂偉大的體系。［6］布羅德富特（Broadfoot）指出，比較教育中量的研究方法向質(zhì)的研究方法的轉(zhuǎn)向，折射的是從“現(xiàn)代”走向“后現(xiàn)代”的哲學(xué)轉(zhuǎn)向。這種民族國家本位，教育借鑒本性，奠基于現(xiàn)代性的基礎(chǔ)之上的，崇尚實(shí)證研究的比較教育。［7］興盛于20世紀(jì)下半葉的后現(xiàn)代主義思潮給質(zhì)的研究帶來的一個(gè)重要的影響是重視文化多元。同時(shí)也對(duì)比較教育方法和理論的發(fā)展變化產(chǎn)生了很大的影響和作用。

（二）我國的現(xiàn)實(shí)需要

鐘啟泉教授在《比較教育學(xué)：傳統(tǒng)﹑挑戰(zhàn)和新范式》這本書的序言中說：“國人的研究喜歡大題小做，過于宏觀和籠統(tǒng)，因此對(duì)實(shí)踐很少具有指導(dǎo)意義?！?］對(duì)于小問題學(xué)者們都不屑一顧，比較教育應(yīng)該從小做起，從問題做起。教育研究不是靜態(tài)的﹑理論的，它是在實(shí)踐的﹑動(dòng)態(tài)的過程中發(fā)生，脫離了實(shí)踐取向的研究有違教育的初衷。早在1990年全國比較教育年會(huì)的致辭中，顧明遠(yuǎn)教授就指出，中國的比較教育研究嚴(yán)重脫離中國教育實(shí)際，由于長(zhǎng)期缺乏對(duì)本國教育實(shí)踐的關(guān)懷，停留在翻譯和介紹層面的比較教育，使我國的比較教育研究大多停留在半空中。直到今天，比較教育研究這方面存在的問題還沒有引起足夠的重視。

再者，由于我國以前從國外大量移植和借鑒教育經(jīng)驗(yàn)，并沒能很好與我國實(shí)際情況相結(jié)合使理論本土化，出現(xiàn)了水土不服和南橘北枳的現(xiàn)象，以至教育教學(xué)過程中仍然出現(xiàn)很多問題。因此，比較教育學(xué)者和研究人員需要在深刻了解我國教育問題的基礎(chǔ)之上，對(duì)我國的教育提出解決問題的良方，而不是僅僅停留在對(duì)外國教育的介紹和借鑒之中。

（三）比較教育研究新的發(fā)展取向

2001年7 月在韓國舉辦了第11屆世界比較教育大會(huì)，大會(huì)的主題是“新挑戰(zhàn)和新范式：邁向21世紀(jì)的教育”。馬克·貝磊主編的《比較教育學(xué)：傳統(tǒng)﹑挑戰(zhàn)和新范式》收集了這次大會(huì)提交的部分論文。這些論文大多以問題入手，進(jìn)行了新的研究方法的探索。馬克·貝磊和大和洋子提交的《微觀的比較教育：從方法論的視角看待香港國際學(xué)?！凡捎昧藝鴥?nèi)研究的國際比較這樣一種交叉的比較研究方法。

從中我們可以看到比較教育研究選題的轉(zhuǎn)向：宏觀到微觀，中心到邊緣，總體到差異。［9］當(dāng)代比較教育研究正發(fā)生著如下變化：實(shí)質(zhì)性問題與更為多樣的﹑多層次分析單元的研究潛力正在得到重視和研究。已經(jīng)可以進(jìn)行全球﹑國家間﹑更微觀層面的質(zhì)性研究的比較。從中心國走向?qū)Πl(fā)展中國家的關(guān)注，從國家宏觀的教育現(xiàn)象研究到關(guān)注學(xué)校教學(xué)效果和教學(xué)方法的研究，注重多元文化主義教育。比較教育的教育關(guān)系建構(gòu)活動(dòng)必須在宏觀、中觀和微觀各個(gè)層面展開，不獨(dú)在民族國家間進(jìn)行。［10］但是現(xiàn)在國別研究仍然占據(jù)主導(dǎo)地位，而且很少有人明確考慮過不同層次的比較研究。［11］克羅斯勒曾指出，在比較教育領(lǐng)域，“我們可以從分析單元的變換中學(xué)到很多東西?！保?2］微觀層面研究的興起正對(duì)我們以國家為分析單元的宏觀的比較教育研究提出挑戰(zhàn)。然而直至今日，這種國內(nèi)比較所具有的潛在洞察力還未被我國充分意識(shí)和利用。

三﹑質(zhì)的研究方法在微觀層次比較教育中的應(yīng)用

（一）對(duì)研究目的的反思和批判

質(zhì)的研究是一種研究的方法，同時(shí)也是批判與反思的過程。受到后現(xiàn)代和后殖民主義思想的影響和沖擊，質(zhì)的研究強(qiáng)調(diào)研究者的自我反省意識(shí)，研究人員對(duì)自己的行為有很強(qiáng)的責(zé)任感和道德意識(shí)。以前的比較教育的研究只是一貫的介紹和借鑒的做法，那種不顧本國實(shí)際情況推行發(fā)達(dá)國家教育經(jīng)驗(yàn)和模式的做法，曾經(jīng)對(duì)我國的教育產(chǎn)生過很不利的影響。以單純的數(shù)量增加和規(guī)模擴(kuò)大來衡量教育的教育發(fā)展觀使我們的教育走向了歧路，這其中比較教育學(xué)者們也應(yīng)該負(fù)有一定的責(zé)任。

康德爾認(rèn)為比較教育研究的任務(wù)不包括判斷一種教育是否比其他的更好。比較教育是什么？我們進(jìn)行比較教育研究的目的何在？是借鑒與輸出？還是不同教育之間的對(duì)話和交流。從事比較教育研究的人是否在研究中對(duì)這一問題進(jìn)行過思考？這對(duì)于我們從事比較教育的人而言是一個(gè)很重要的問題。研究目的的混淆不清對(duì)于我們的研究也就無價(jià)值可言。研究者應(yīng)該就自己的整個(gè)研究過程進(jìn)行反思，包括研究目的﹑如何收集資料﹑如何進(jìn)行資料的分析等等。應(yīng)用質(zhì)的研究方法在比較教育研究之中，不再把“科學(xué)”、“實(shí)用”作為自己的研究目的，它只是在微觀層面對(duì)個(gè)別教育現(xiàn)象進(jìn)行細(xì)致的、動(dòng)態(tài)的描述和分析，整體地理解在不同文化和民族背景下的教育體制和過程，并以其為參照對(duì)本土的教育實(shí)踐進(jìn)行深入的反思。

梅斯曼、勞倫斯·斯騰豪斯和理查德·海曼為代表的比較教育學(xué)者提倡人類學(xué)研究方法。他們認(rèn)為比較教育應(yīng)該更多地以描述社會(huì)和教育現(xiàn)象為主，更多關(guān)注學(xué)校里的“日常生活”（day－to－day life），較少地進(jìn)行科學(xué)預(yù)測(cè)。朱旭東認(rèn)為比較教育這個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域，既沒有去有意識(shí)地利用自己所研究的成果或創(chuàng)造的話語去解釋當(dāng)下的教育問題，也沒有為其他的學(xué)科提供可供消費(fèi)的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，放棄以自己的話語去解釋教育的權(quán)利。［13］以往的比較教育的借鑒和輸出模式使比較教育處于一種尷尬的境地，生產(chǎn)出了大量的外國教育的資料信息知識(shí)，然而對(duì)本國教育實(shí)踐和問題沒有給與很好的指導(dǎo)。因此，我們的研究者應(yīng)該對(duì)我們的研究目的進(jìn)行反思和批判。

（二）對(duì)本國比較教育理論的構(gòu)建

教育是承載一個(gè)國家民族文化發(fā)展的基礎(chǔ)，有學(xué)者指出：今天全球互動(dòng)的中心問題是文化同質(zhì)化與異質(zhì)化之間的緊張關(guān)系。而文化是引起沖突的最主要根源。比較教育正是通過這些跨文化的教育考察和對(duì)話，來為本民族國家的教育發(fā)展提供進(jìn)行變革與創(chuàng)新的啟迪。［14］在我們進(jìn)行對(duì)國外教育的考察和借鑒時(shí)，也應(yīng)該注重對(duì)本國教育理論的建設(shè)。質(zhì)的研究在于了解事物的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程，理論的形成是自下而上形成的。

比較教育研究者們的任務(wù)應(yīng)該將比較教育的研究意向由單一地介紹其他民族教育轉(zhuǎn)向?yàn)閷?duì)本民族教育的發(fā)掘和傳播，將焦點(diǎn)更多地聚集在對(duì)本民族教育的特色性展示方面。這樣比較教育的雙向性功能才能得到體現(xiàn)，而且這種趨勢(shì)也日益成為一種主流。我們的民族教育應(yīng)該主動(dòng)融入全球教育化進(jìn)程之中，研究者肩負(fù)起本民族教育在國際教育交流的重任，多在國外教育期刊和學(xué)術(shù)會(huì)議上發(fā)表我國教育發(fā)展和改革的文章，促進(jìn)不同文化﹑不同教育之間的理解和溝通，促進(jìn)雙向的互動(dòng)交流。

王長(zhǎng)純教授曾說過，我們應(yīng)該在了解本國現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，有批判地吸收并促進(jìn)具有中國特色的教育的形成，這就是“和”，而不是在中國的土地上制造一個(gè)美國教育或德國教育，不是“同”。［15］認(rèn)識(shí)不同文化的差異，認(rèn)識(shí)文化的獨(dú)立性；給予不同民族文化以尊重，中國比較教育研究者要理解“不同”，創(chuàng)造“不同”，探索自己的發(fā)展道路；研究者要關(guān)注實(shí)踐，與實(shí)踐者對(duì)話，推動(dòng)實(shí)踐的發(fā)展。［16］比較教育傳統(tǒng)的借鑒模式使研究者們通常把研究對(duì)象鎖定在歐美發(fā)達(dá)國家的教育上，而缺乏將本民族教育特色展現(xiàn)在全球教育交流舞臺(tái)上的努力；研究者們不自覺的這種潛在價(jià)值體系的影響有走向本民族教育自我異化的趨勢(shì)；原方法論視角上的局限性使我們的比較教育陷入了求同的研究趨向，而對(duì)存異的關(guān)注不夠，對(duì)建設(shè)我們自己的比較教育理論體系重視不夠。

（三）研究者個(gè)人身份的定位

質(zhì)的研究承認(rèn)對(duì)研究者本人的傾見，并加以認(rèn)可和利用。金認(rèn)為，研究者的主觀性是進(jìn)行比較研究的主要理由或中心旨趣，“觀察者”是通過他的主觀性及過去生活經(jīng)驗(yàn)來選擇觀察的對(duì)象及理解所觀察的一切的。［17］埃普斯坦也曾指出，比較教育是不可能脫離各種意識(shí)形態(tài)特別是研究者個(gè)人所持的意識(shí)形態(tài)的影響。比較教育的研究應(yīng)該體現(xiàn)比較教育學(xué)者的自身價(jià)值，體現(xiàn)他們的創(chuàng)造力和想象力，而不是身處研究之外的局外人。海德格爾認(rèn)為，理解是不可能客觀的而具有主觀性，理解不僅是主觀的，它本身還受制于“前理解”。比較教育的研究對(duì)象是不同國家﹑地區(qū)﹑文化﹑學(xué)校社區(qū)中的教育，是一種人性化的活動(dòng)，而大多比較教育研究者放棄以自己的話語去解釋和分析教育問題，對(duì)研究似乎要做到客觀公正和價(jià)值無涉，但在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的研究是無法做到完全客觀的，在進(jìn)行研究之前研究者的背景﹑價(jià)值觀﹑知識(shí)體系都會(huì)影響研究結(jié)果。

如果比較教育只停留在教育事實(shí)的陳述階段，就無法凸顯研究的成果和研究者自身的價(jià)值，同時(shí)也無法很好的發(fā)揮研究者的作用。造成比較教育身份危機(jī)的一個(gè)深層次原因是，比較教育學(xué)者對(duì)自身主體角色特別是創(chuàng)造者角色意識(shí)的嚴(yán)重忽視，對(duì)人性和人文性等非理性因素的有意回避。［18］薛理銀的博士論文中指出：在以往的比較教育研究中，人們關(guān)心的是比較教育的方法和客體以及在一定程度上的目的，而較少論及主體和媒介，對(duì)各要素之間的關(guān)系探討也較少。［19］因此在比較教育研究中應(yīng)該確立研究者的地位，理解關(guān)注不同研究者所從事的教育研究活動(dòng)。研究者們通過闡明自己的觀點(diǎn)，可以對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行多角度的審視，這種豐富的理論構(gòu)建活動(dòng)能夠更好地理解和建設(shè)比較教育。

在比較教育研究中，缺乏多樣性視角的方法同一問題，會(huì)帶來認(rèn)識(shí)上的局限，使比較教育學(xué)科陷入僵化而失去活力。質(zhì)的研究方法作為一種研究方法自然也有其自身的缺陷和局限性，沒有一種方法是盡善盡美的，都有其局限性。方法并無好壞之分，重要的不是用好的方法而是對(duì)方法的合適的使用。需要我們批判地認(rèn)識(shí)和運(yùn)用方法，認(rèn)識(shí)到它的界限和范圍，相信在比較教育以后的研究中還有更多的方法被使用在不同層次﹑不同領(lǐng)域的研究中，使我們對(duì)比較教育的研究更深入，更有創(chuàng)新，使比較教育得到進(jìn)一步發(fā)展。

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