魏 薇，陳旭遠

(東北師范大學教育科學學院，吉林 長春 130024)

真正的理論擁有屬于自己的價值精華，真正的教育需要切合價值精華的理論。交往教學作為一種理想的教育形態(tài)，對于改善傳統(tǒng)教育實踐，促進我國當前教育理論與教學改革具有十分重要的意義。說它重要，主要是因為它蘊涵了一定的重要的價值精華，而這些價值精華對于治療傳統(tǒng)教學的弊端、提升教學改革的理念都起到了積極的甚至是不可替代的作用。建構性作為交往教學的重要價值取向，蘊涵了豐富的力量和意義，尤其從教學過程層面看，交往教學的建構性為我們重新審視當下的教學理論和教學實踐提供了一種新的視域。

一、交往教學實踐的過程是一種建構性的過程

在我國新一輪基礎教育課程改革積極倡導交往的教學過程觀以來，廣大學者在“教學過程是一種交往的過程”、“教學過程的本質(zhì)首先在于這是一個教師與學生相互作用的過程”［1］等方面取得了越來越多的共識。隨著教學研究與實踐的深入及課程與教學改革的推進，交往教學的問題已越發(fā)引起學者們的關注。教學研究和實踐領域開始轉向，將教學過程視為“師生交往”的過程，而不僅僅是教師把知識傳遞給學生的單向程式。正是在這個意義上，美國教育學者小威廉姆·E.多爾(W.E.Doll)認為:“作為教師我們不能，的確不能，直接傳遞信息;相反，當我們幫助他人在他們和我們的思維成果以及我們和其他人的思維成果之間進行協(xié)調(diào)之時，我們的教學行為才發(fā)生作用。這就是杜威為什么將教學視為交互作用的過程，而學習則是那一過程的產(chǎn)物?！保?］

交往教學作為一種富有生機的教學理論形態(tài)，其本質(zhì)屬性是互動交往的，而這種互動交往的過程往往是一個建構性的過程。從這個意義上而言，交往教學是在建構性的實踐活動中開展并實現(xiàn)的。因此，交往教學實踐的過程是一種建構性的過程。換言之，建構性是交往教學的一種重要價值精華，而其特性是要在教學過程中得以實施和展現(xiàn)的。

這就涉及一個問題，在教學過程中怎樣落實交往的教學理念?交往教學的建構性如何展開，如何在交往教學理論及其特殊的價值指導下改變當下教學行為，成為許多教育實踐者普遍感到困惑的問題。因此，在教學過程中深入探究交往教學的一種建構性的價值具有深遠的理論意義和現(xiàn)實需要。

與相關的教學理論尤其是與傳統(tǒng)教學理念相比，交往教學的建構性在教學過程中具有許多鮮明的特點。這些特點也是建構性作為交往教學理論必要的價值所在。

(一)建構的涵義:主客體之間的互動與生成的實踐特性

知識和意義的產(chǎn)生，社會交往能力和生命價值的表征都是在互動的交往中形成和重構的。在這一邏輯旨趣上，“知識”不能簡單地移植，不能簡單地“授—受”，而必須經(jīng)歷一個學習主體的自主構建的過程。對個體而言，建構知識就是一個學習過程，是學習者主動建構內(nèi)部心理表征的過程，既是對新信息意義的建構，也是對原有經(jīng)驗的改造和重組，而在這個過程中知識的意義也隨之孕育而生。同時，建構性的教學過程重視學生對過程的參與、親歷，關注學生的經(jīng)驗背景和意義網(wǎng)絡，注重情境的創(chuàng)設。［3］此時，交往教學的過程被看作與他人的交互作用實現(xiàn)的社會建構過程，學生的社會交往能力和交往意義得以提升，這些都將漸臻教師和學生的生命價值的完滿和幸福。

(二)建構的過程:教學過程是教的過程和學的過程的統(tǒng)一體

教學過程有很大一部分建構的意味。那么，建構性的價值視角就便于我們重新審視教學過程:教師的教授不再被看作僅僅是傳遞知識的流水式進程，教學的過程也不是學生被動地接受，而是主動積極地參與。同樣，學習也不僅僅只是對知識的被動接受，而是通過與先前經(jīng)驗和知識的聯(lián)系建構有意義的知識(不只是零碎的客觀事實)。課堂交往教學不再是簡單的知識傳輸與接受的單向過程，而是師生、生生之間雙向交流的互動的過程。

(三)建構的目的:通過知識，得到智慧

教學過程不再是只傳授知識，交往也不是為了占有知識，而是懂得知識，最終通過知識得到智慧。這個過程使學生從無知到有知，在其中培養(yǎng)他們的探索精神、批判精神，鼓勵他們對未知世界的好奇心和辯證觀。而且，知識的建構是學習者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的相互作用而完成的。在此過程中，學習者的廣泛而豐富的知識背景會參與到這種相互作用中來，從知識的建構提升到意義建構的境界，從而使學生獲得生命的體驗、智慧的成長、人格的完善。

二、交往教學的建構性通過三個范疇表征其價值

對于客觀世界的認識方法取決于我們自身擁有怎樣的理論解釋方法，即我們對于現(xiàn)象和價值的認識不是客觀世界直接反映的結果，而是我們所擁有的解釋世界的框架——“概念框架”(conceptual scheme)。這種立場也是古德曼(N.Goodman)在《世界制作的方法》中秉承的“世界是借助適當?shù)母拍羁蚣芏谱鞯囊环N虛構的產(chǎn)物”的基本立場。因此，從建構性出發(fā)來理解教學過程的“交往屬性”，關鍵的問題在于，我們通過什么“概念框架”從而更好地表征交往教學過程的價值。

在世界觀和方法論的層面上，屬性、機理與樣態(tài)是任何事物存在和發(fā)展的三維層面。建構性對于交往教學過程的價值也是遵循這樣的一個基本原理。建構性的哲學基礎深深扎根于認識論的屬性，這使得它能夠沖破康德(I.Kant)的認識論的藩籬，以主客體、主客觀相互作用、辯證統(tǒng)一的認識論為指導，對交往教學作以新的解釋，建構新的設想;建構性的機制原理旨在強調(diào)事物通過交往、交互的協(xié)商過程，得以共享對象、事件和觀念的意義，這也是社會學、語言學、哲學等諸多學術領域產(chǎn)生新思想的源流;建構性的樣態(tài)最終體現(xiàn)在個體價值上，即自我主觀的內(nèi)部倫理意義，這也正是卡米伊(C.Kamii)、科布(P.Cobb)和亞克爾(E.Yackel)等社會心理學家期望的個體憑借自己的力量建構知識、判斷適當與否(反省性思維)來發(fā)展起個體的“意義性”和“自律性”，而這與交往教學特有的認識系統(tǒng)的內(nèi)在邏輯展開是聯(lián)系在一起的。

從哲學的層面上分析也遵循著這樣的邏輯。曾有學者提出哲學教育的三種類型:“作為思維訓練的哲學教育”、“作為智慧探求的哲學教育”和“作為文化陶冶的哲學教育”。這三種類型分別對應著哲學的價值維度:即思維形式維、智慧內(nèi)容維和社會歷史維。［4］184這種觀點很有意義，基本上所有哲學教育和哲學活動均是如此。因此，在哲學意義上我們可以借鑒這種觀點作為一種表征價值的“范疇框架”。

建構性對于交往教學過程的價值，正是方法論的基本原理、哲學的使命和教育實踐的意義。因此，交往教學建構性的價值圖景可以在教學過程的三個范疇上得以表征。第一范疇為反映認知過程的“認識價值”。這一范疇是以認識論層面的知識及其意義的生成為基礎的，這說明，“認識價值”是建構性的價值的基礎。第二范疇為反映社會交往、社會實踐和社會交互能力價值過程的“社會價值”。社會交往意識和社會構建能力是教學過程中智慧生成的象征，也是交往教學過程中學生主體意識和主體結構必由路徑。而第三范疇即實現(xiàn)自我內(nèi)過程的“倫理價值”。在第三范疇上，學生主體得以自我建構，個體的生命價值和生命意義得以彰顯，在自我內(nèi)過程的“倫理價值”層面上回歸個體的精神自由、教育的終極旨向。

三、交往教學建構性的價值旨趣

一個世紀前，英國詩人艾略特(T.S.Elliot)關于智能與人生本質(zhì)的一個疑問“在信息中，我們的知識哪里去了?在知識中，我們的智慧哪里去了?在生活中，我們的生命哪里去了”［5］71似乎引導著我們深入思考:建構性作為交往教學過程的重要價值精華，其基本的價值旨趣應該是面向認知、體現(xiàn)生活智慧和指引生命意義的。所以，我們依據(jù)認識價值范疇、社會價值范疇和倫理價值范疇“架構”了交往教學的價值圖景。而深入地闡釋上述三個范疇的價值旨趣，準確地理解其價值內(nèi)涵才會更有意義地表征交往教學的建構性。

(一)認識價值范疇——知識意義的產(chǎn)生

認識價值范疇是表征價值的第一范疇。這一范疇是以認識論層面的知識及反映認知過程的意義生成為基礎的。這說明，“認識價值”是建構性的價值基礎。

1.知識教學觀念的轉變

知識的問題是認識論的首要問題。因此，交往教學過程中建構性的實現(xiàn)首先是在認識論意義上的“建構”。它源于對傳統(tǒng)認識論和知識觀的反思和批判。這就涉及知識觀及其知識教學觀念轉變的問題:從知識觀的發(fā)展來看，大致經(jīng)歷了理性主義知識觀、經(jīng)驗主義知識觀、建構主義知識觀和后現(xiàn)代主義知識觀。通常意義上我們認為前兩種知識觀是傳統(tǒng)知識觀，而后兩種是新型知識觀。

傳統(tǒng)知識觀認為學習就是學生被動地接受教師所給予的知識。教師呈現(xiàn)知識，學生接受知識。而知識是客觀的固定物，因此學校教育的全部活動就在于呈現(xiàn)知識、接受知識和測量知識。知識成了學校教育的軸心?！爸R本身成為目的，它控制了課程，同時也控制了教育，控制了人?！撕蛯W校都成了圍繞知識運轉的機器，服膺知識的權威，由人引入的知識反倒成了學校生活和人生存的異化力量。”［6］建構主義知識觀和后現(xiàn)代知識觀吹響了解構傳統(tǒng)知識觀的號角，更為我們解讀交往教學過程中建構性的價值打開了一扇窗戶。建構主義知識觀和后現(xiàn)代知識觀強調(diào)知識的開放性、變革性、整合性及個體主觀體驗的重要性。與傳統(tǒng)知識觀相比，新型知識觀視知識為動態(tài)發(fā)展的過程，從強調(diào)積累知識走向發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識，試圖以此建立一種新的知識教學理念。這個理念承認和尊重人們的意見和價值觀的多元性，不以權威的觀點控制教學過程，試圖在師生交往的各種觀點、觀念相互沖撞、融合的過程中尋求一致或理解。這種觀念的轉變鼓勵學生的獨立探索和創(chuàng)造，與旨在傳遞知識的傳統(tǒng)教學觀形成鮮明的對比。

基于上述的分析，知識觀的轉型為我們提供了對待知識的態(tài)度:是單純地授受，消極地接受還是積極地理解它，甚至建構出更多的知識的意義。那么，從對待知識的態(tài)度上，也體現(xiàn)出師生交往的建構性的價值取向:僅僅單純地傳授知識和消極地接受，是傳統(tǒng)的知識教學觀念視野下的教學過程，它強調(diào)并關注的是準確、系統(tǒng)、確定地實施與傳授，目的是簡捷、高效的、系統(tǒng)地傳授前人所創(chuàng)造的文明和文化，縮小個體認知經(jīng)驗與人類知識之間的差距，以確保知識和技能系統(tǒng)能被準確地掌握。相反，積極地理解知識，甚至建構出更多的知識的意義是當前知識觀轉變下截然不同的建構性的價值取向。建構性的意義就在于，把知識的教學看作是動態(tài)的、可生成的、可建構出意義的過程，而不是凝固化了的存在。它是對現(xiàn)實的一種流動性的超越，所以這種建構性的價值超越就是要通過師生的交往，從單純的知識傳授轉移到知識意義的建構，通過師生與教學資源的互動，來對待知識，理解知識。因此，我們有必要進一步探討知識意義的產(chǎn)生，這是認識價值范疇的落腳點。

2.知識的意義產(chǎn)生

從上面的分析中我們可以看到，知識教學觀念的轉變對于教學本身的建設具有重大的影響。而知識的意義問題是知識教學的核心問題，因此知識意義的產(chǎn)生是交往教學建構性價值旨趣的最主要表征形式。

我們說知識是有意義的，是主體對經(jīng)驗世界的建構，這是因為意義不是事物自身的本質(zhì)屬性，而是通過“建構”生成的。交往教學的價值追求要求知識必須對人有意義，那么，“知識的意義性實際上就是知識與人建立起的意義關系”［4］64。目前教師所持有的知識教學的觀念，師生雙方對于知識的理解、知識的考察及其知識的意義化的追問，這些本身都成為了交往教學建構性的重要組成部分。因此，知識意義的產(chǎn)生是交往教學在教學進程中的建構性的體現(xiàn)和表征。這也預示著教學交往關注的不只是學生對已有知識的學習，而且更加關注在交往中促進學生參與建構新知識和生成知識意義的過程。

在交往教學過程中，知識是建構的重要目標之一。建構又是促進知識增長的重要方式，它可以提高知識獲取過程的趣味性、動態(tài)性和應用性，從而促進知識的持久性。而知識的獲得不能終止于知識的占有，而必須進一步提升到產(chǎn)生意義的層面才具有價值。也就是說，知識的獲得不能停留于“掌握”上，必須上升到“意義的生成和構建”上。［7］所以我們必須明確:所謂知識意義的建構是指學生知識的獲得并不是一個簡單的接受與記憶的過程，而是一個積極內(nèi)化與主動生成的過程。相應地就要求教師對于知識的理解和呈現(xiàn)要有自己的建構和加工。因此建構性的教學過程就是強調(diào)知識的能動性和學習者在獲取知識過程中的自主建構的必要性，最終幫助學生完成知識的意義建構。

知識意義的產(chǎn)生不是由知識本身的性質(zhì)所決定的。它是一個情境與建構的產(chǎn)物，是知識與學習者相遇時，學習者個體精神世界與知識之間所產(chǎn)生的效果。只有學生與自己“相遇”的知識發(fā)生興趣并積極主動地建構出個人意義時，知識才能產(chǎn)生意義，學生才能獲得新的知識的意義并形成促進學生個性發(fā)展的巨大力量。現(xiàn)代心理學研究表明，知識意義的獲得是一個建構性的過程，是人們對事物本質(zhì)及其規(guī)律的解釋的主觀建構過程。學生獲得的新的知識意義并不是一個簡單的記憶的過程，而是一個把知識融入自己的知識結構體系的過程。在這種知識的生成過程中，即個體在已有經(jīng)驗基礎上建構新經(jīng)驗的過程中，學生借助中介(教學資源)系統(tǒng)與客體相互作用，把知識納入自己的解釋系統(tǒng)，形成他們自己對知識的看法與觀點，從而實現(xiàn)知識意義的產(chǎn)生。

“建構性的”意義的表征意味著教學過程中師生主體對于知識和“存在的意義”的處理應該有自己的理解和呈現(xiàn)。一個學科、一本教材、多個學科的知識在與不同學生個體相遇的時候，學生所獲得的知識的意義也是不一樣的。因為學習者不同，即使是相同的知識內(nèi)容也會產(chǎn)生不同的意義性。因此，交往教學的建構性要求將靜態(tài)的、客觀的、普遍的、中立的知識的關注與對動態(tài)的、主觀的、境域的、價值的知識的建構協(xié)調(diào)統(tǒng)一起來。在師生交往中教師幫助學生完成知識的意義建構，更賦予“意義”“建構性”向度，這才是交往教學建構性的認識價值的真正過程。

(二)社會價值范疇——社會交往和社會建構

交往教學的建構性的積極意義不僅在于實現(xiàn)對知識的意義建構的過程，更被看作是一個通過與他人的交往作用實現(xiàn)的社會建構的過程。這個過程的價值在于反映社會交往、社會實踐和社會交互能力。因此，“社會價值”范疇把教學看作是一個社會建構和社會交往的過程，在此意義上促進學習者的主體精神和自主意識。

1.教學是一個社會交往和社會建構的過程

我們認為，在“社會價值”范疇里，教學被看作是一個社會建構和社會交往的過程，即教學是一個通過與他人和自己的交互作用而實現(xiàn)的社會建構的過程。在這個價值范疇里，學習者的學習和活動經(jīng)驗，不僅是一個主體客體化和客體主體化的雙向建構過程，更是學生主體與自己、與他人、與社會之間的相互作用的雙向建構過程。這實質(zhì)上指出，建構性的“社會價值”范疇認為個體應在社會文化背景下，借助各類工具和符號中介，通過與他人的互動和與社會的協(xié)商，主動建構自己的認識、經(jīng)驗并獲得知識。

社會建構主義(social constructivism)指出，個體在社會文化背景下，在與他人的互動中，主動建構自己的認識和知識。［8］其主旨是:(1)個體與社會是相互聯(lián)系，密不可分的;(2)意識來源于社會的建構;(3)學習與發(fā)展是有意義的社會協(xié)商;(4)文化和社會情境在兒童的認識和發(fā)展中起巨大作用。［9］受社會建構主義的理論輻射，關注交往教學的建構性就潛在地將由師生們所構成的群體視為一個小型社會，默認了教學是一個社會交往、社會協(xié)商和社會建構的過程。在這個“社會”中的微觀和宏觀背景與個體自我、信仰和認知之間發(fā)生相互作用，知識、經(jīng)驗、意義、交往能力的獲得都是在這種社會范圍和社會環(huán)境里建構的，而且是一種意義的建構。同時強調(diào)，知識、經(jīng)驗、意義、交往能力等為不可分離的、循環(huán)發(fā)生的、彼此促進的、統(tǒng)一的社會過程。

2.主體精神和自主意識通過社會交往得以完善

交往教學的建構性在一定程度上是由哲學思想催生發(fā)展的，它在認識論上否認客觀主義，主張主客體的辯證統(tǒng)一，強調(diào)主體間性和主客體間的互動。社會交往意識和社會構建能力是交往教學過程中智慧生成的象征，也是交往教學過程中學生主體意識和主體結構的必由路徑。

美國心理學家阿爾伯特·班杜拉提出的“人境交互決定論”認為，“人和環(huán)境并不是兩個各自獨立的實體，它們都僅僅是一種潛在的性能。環(huán)境的潛能只有在特定的行為使之現(xiàn)實化之后才能起作用。同樣地，人的潛能在未被激發(fā)之前，也并不發(fā)生作用?！薄霸谏鐣煌校粋€成員的行為會激起另一成員的特定的反應，反過來，這種特定的反應又促進了交互的對應反應，從而共同形成社會環(huán)境?！保?0］因此，學習者的潛能只有在特定環(huán)境中才得以激發(fā)，其主體精神的發(fā)揮和自主意識的現(xiàn)實化是與其環(huán)境的不斷地交互作用的結果。學習者也通過社會交往和社會構建賦予自己和他者共享精神、智慧、知識和意義的過程。需要指出的是，這里的“學習者”的內(nèi)涵得以延伸，即“社會性的學習者”，指學生的知識和理解是社會建構的，發(fā)生在社會交往過程中。知識和理解是高度社會性的，我們不只是個人化地建構，而是在與別人的對話和交流中進行建構的。［5］65

我們往往也發(fā)現(xiàn)，在與他人的交往互動中，尤其是社會交往層面，學習者才能大膽地將自己的見解表達出來，而且在深入地社會建構中形成自己的獨立見解;也只有與他人的社會交往中，學習者更愿意發(fā)現(xiàn)與比較自己和他人的差異性，更容易擺脫權威，形成辯證性思維慣式，進而學會互相協(xié)商、相互協(xié)作。這一過程也很好地培養(yǎng)了學習者自己的人際交往能力，交往教學要順利地進行，就要求各主體具備一定的交流能力。這種能力一方面指要有效地表達自己的觀點和想法;另一方面也是更為重要的是要學會去傾聽他人的觀點和立場。因此，在社會交往中學習者還要深入感受“表現(xiàn)自我”“尊重他人”，在此基礎上發(fā)展自己的獨立性、自主性和創(chuàng)造性。

個體的自我意識和主體意識不是在封閉的自我中生成的，它是在個體與他人的互動和交往中逐步建立起來的。當教學漸變?yōu)橐粋€社會交往、協(xié)商和建構的過程，可能會收到意想不到的教育效果。

(三)倫理價值范疇——學生主體的自我構建

交往教學的價值表征在第三范疇即實現(xiàn)自我內(nèi)過程的“倫理價值”。這一范疇的價值是一種指向學生主體得以自我建構、個體的生命價值和生命意義得以彰顯的可持續(xù)性發(fā)展過程。在學生自我內(nèi)過程的“倫理價值”層面上回歸個體的精神自由、教育的終極旨向。

1.學生主體的自我構建的必要性

雅斯貝爾斯認為，在自我生存過程中要沖破三重阻力:人在本質(zhì)上有不可改變性 ;同時由于人的先天不足，又具有內(nèi)在可塑性;人是獨立的自我存在。與這三者對應存在三種教育方法 :(1)訓練;(2)自我教育和紀律，即一種相對開放的教育;(3)存在交往。而他認為教育的最好的方法是第三種方法，“因為訓練使心靈隔離，教育使精神契合、文化得以傳承，而存在的交往則能使人了解他人和歷史，理解自己和現(xiàn)實，使人類的歷史文化得以延續(xù)”［11］。因此，要實現(xiàn)學生主體自我內(nèi)過程的建構就要重視交往教學價值中的內(nèi)在超越。就教育的建構，魯潔教授提出教育是人之自我建構的實踐活動。這說明，教育過程實質(zhì)上是主體的自我建構、自我發(fā)展的過程，是以‘理想自我’為目的的主體性實踐過程，是主體的自我超越過程。”［12］需要說明的是，教育雖然存在一種外部施加影響的過程，但是其主題卻應是促進、改善受教育者主體自我建構、自我改建的實踐活動的過程。作為教育學細胞的教學過程其本質(zhì)也不在于認識而在內(nèi)在心智結構的建構。［13］交往教學的建構性從某種程度上肯定了主體的自我建構和自我發(fā)展的內(nèi)過程。

其中，自我價值實現(xiàn)的建構性的過程包括兩個方面的內(nèi)容。一方面，在師生互動中，教師以信息變換的方式經(jīng)過改造而作用于主觀世界，學生通過主體的活動將之納入自身的心智結構而獲得發(fā)展。例如，師生的對話并不總是預先設定的，它在進行過程中不斷地變化和被構建。在對話互動中，教師不僅傳授給學生知識，而且在此過程中實現(xiàn)自身素質(zhì)和修養(yǎng)的提高，學生也不僅僅獲得知識，而且也以個體的認知、情感等個性特征影響他人。交往主體總是根據(jù)自己交往的需要和對話對象的反應來采取對話行為，通過相互質(zhì)疑不僅可以確定對話的主題，而且使對話不斷深入，不斷拓展，通過相互討論增強雙方的相互理解，實現(xiàn)知識的共生共建。這里的“對話”實際上是一個相互啟發(fā)、相互聯(lián)結、相互反饋、相互調(diào)適、相互評價的過程，是一種交互作用的互動過程。

另一方面，學生是一個不斷能動發(fā)展的生命體，是一個具有獨立人格的創(chuàng)造者，也是一個具有自主意識的學習者。學生主體通過自我意識將自己既作為主體又作為客體，并不斷發(fā)展這種存在于自我之中的主客體相互關系，在內(nèi)在相互的改造活動中，主觀能動地建構新的主觀世界。這就意味著在互動與生成中學生“投入理解”和融合在教學活動中，學生不是以理性推理和實驗的方式進入，而是帶著個體的經(jīng)驗、批判的眼光和主觀情感展開理解和溝通，以期達到超越事實材料、拓展自己的視界。［14］所以說，“學習是學生的自我調(diào)節(jié)，是學生通過自己的反思和抽象建立概念結構”［15］。學生的認知過程是自我建構的實踐過程，在參與、體驗的過程中獲得個人的完整性。

2.內(nèi)在超越——關注人的生命意義，精神自由

交往教學的建構性的倫理價值最重要指涉的是人的生存意義和生命意義的關切，它呼吁教育關心人的自我生存，關心人生存的精神自由，實現(xiàn)教育由外在目的性向自身意義世界的回歸。

學生主體的自我構建是自我內(nèi)過程的教育價值反思，通過對當下教學和主客體問題的審視和反思，從而倡導交往教學的生命和精神倫理范疇的價值向度。在傳統(tǒng)的課堂教學過程中，教師就像搬運工一樣輸出和傳遞知識，學生相應地線性地被動接受知識。在這樣的教學過程中學生無從體驗到知識的快樂和幸福，更感受不到自我生命價值和意義的實現(xiàn)。要知道生命的本色不僅應是全面的、和諧的，而且是自主的、自由的。而禁錮心靈和精神自由的知識原本是源于自由心靈的積極探索，是保證學生個體精神自由的中介。因此，交往教學的倫理價值范疇試圖通過對教學過程的重新定位而使教育、教學、學習主體回歸個體精神自由，在交往為旨趣的教學過程中促成學生獲得精神愉悅和生命健康成長的精神自由家園，在這個創(chuàng)造生命意義的過程中找回原本屬于人的內(nèi)在超越本質(zhì)——自我建構和自我提升。

交往教學的“建構性”是滲透著人們的主觀意趣的建構，是以主體間理解和意義建構為目的的。師生在教學過程主客體之間的互動和生成中，完成著學生的自我建構和自主發(fā)展。這時的師生之間是一種“參與—合作”的關系。這樣的交往是一種指向發(fā)展的可持續(xù)性的交往，它不僅能夠增長知識，加深對世界的理解，也更能加深交往雙方的理解，最終達成自我潛能的實現(xiàn)。

交往教學的建構性不僅是社會價值、社會過程的意義和使命，更是社會文化、心理過程的意義和使命，也是個體的內(nèi)在價值的意義和使命。作為一種價值精華的交往教學的建構性不但發(fā)揮著師生雙方的能動性、自覺性和創(chuàng)造性，激活教師的教育實踐智慧，催化學生經(jīng)驗的改造，而且使每個學生都能獲得新的意義和價值。建構性的交往教學本質(zhì)上是一個互動協(xié)商、動態(tài)開放的、充滿了生命活力的實踐活動，也是一種創(chuàng)造與發(fā)現(xiàn)、意義與思想共享的情境，更是一個指向學生真正生命意義上發(fā)展的教育旨趣。

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